[新课程理念下探究教学中的预设和生成]历史新课程标准

　　摘 要：新课程倡导探究教学，本文探讨的主要是探究教学中预设与生成的实施策略、两者之间关系及其如何在探究教学过程中结合，从而达到开放性和实效性的统一。 　　关键词：探究教学 预设 生成
　　
　　新课程强调教师应在教学中选择有价值的课题进行科学探究，使学生体验科学探究的过程，激发学生学习化学的兴趣，培养学生的创新精神和实践能力。探究教学不应当“拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”［１］。因此，笔者认为探究教学中必须处理好预设和生成的关系。
　　所谓预设就是预测和设计，是教师在进行教学活动前对即将实施的教学进行有目的、有计划的设想和安排。预设在探究教学中是必要的，凡事预则立，不预则废。而生成是生长和构建，是师生在教学情境中以及师生互动中超出教师预设方案产生的新问题、新情况。探究教学的问题性及其过程取向决定了生成是必然的，探究活动是师生交往、积极互动、共同发展的过程，并不是根据预定目标的机械装配过程，随着活动的不断展开，新的问题不断生成，新的课程资源也不断生成。事实上，探究教学真正的精彩往往是其生成的部分。
　　在实际的探究教学中，有的教师因为担心学生的思维无法控制，完不成教学任务，影响教学效率，故而过分注重预设而较少关注生成，“穿新鞋，走老路”，事先探究计划设计得一滴不漏，学生则照方抓药，在教师预设好的“套路”中安静地前进，学生的自主性没有得到发挥，更谈不上激发学生的创造性，没能真正体现新课程精神；但有的教师却矫枉过正，极力倡导探究教学要“自然生成”，给学生的思维腾出相当大的“自由空间”，毫不重视预先设计，以至教学失去控制，与有效教学背道而驰。不难看出，教师的这两种观点正是体现了教师对探究教学中预设与生成两个方面的不同侧重。笔者认为，预设与生成在化学探究教学中的作用是同等重要的：预设是生成的基础，对探究活动的整体规划和周密设计不是限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。科学充分的预设可让探究教学过程自然流畅、真实和谐，使教师真正成为学生学习活动的组织者、引导者和合作者；生成是预设的精彩，鼓励和促进了学生的批判性思维、创新精神和创造性思维能力的发展，整个过程洋溢出鲜活的生命力，学生的自主性得到充分发挥，同时能使教师迸发出高超的教育机智，发展灵活驾驭教学的能力，进而成为反思型教师，真正体现新课程精神。因此，探究教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是探究教学的两翼，是矛盾的统一体，相辅相成，缺一不可。两者具有互补性：预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，探究教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。笔者认为实施有效探究教学的关键是找准预设和生成的契合点，并在教学过程中将它们融为一体，使预设中有生成，生成中有预设。
　　1.让探究方案的设计更有弹性，即给生成留下足够的空间。教师选择的探究内容可以相当广泛，可以是教材上的，也可以是课外的；既可以是化学学科的，又可以是和其它学科综合、交叉的；既可以是理论方面的，也可以是社会实践方面的。另外，在同一探究主题下，探究视角的定位、探究目标的确定、切入口的选择、过程的设计、方法手段的运用以及结果的表达等方面的预设也应有相当大的灵活度、包容度和自由度，应留有展示学习者、指导者个性特长和发挥才能的足够空间，为教学过程的动态生成创设条件。过分具体、精细的预设都会损害学生的主体意识和主体作用。比如引起河水富氧化的含磷成分的探究实验就与社会联系起来了，可激发学生对环保问题的一系列思考。总之，我们要给学生预设一个宽容、自由、融洽的学习氛围，给预设足够的弹性，及时整合预设、选择预设，给生成留足空间。
　　2.让探究过程的进行更具动态性，即在生成中即时“变奏”。探究教学过程是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的因素和情境。因此，探究中经常会有与之前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，这些意外，或许其中就蕴含着许多有价值的教学资源。教师这时可以不拘泥于预设的教案，因势利导，重视生成资源，及时改变预设的程序，让预设和生成共振和谐。比如在卤族元素的氧化性探究实验中，学生在做淀粉－KI溶液与氯水的反应时肯定会有学生多加了一些氯水，出现了先变蓝后褪色的现象，但褪色涉及的反应显然是课程标准不要求的，碰到这种情况应该如何处理呢？老师先让学生猜想可能的原因，给他们充分的时间去思考、讨论，抓住这个好时机培养学生批判性思维，然后和学生们共同做实验来探究这个问题，考虑到学生的知识盲区和时间因素，先向学生提出了两种可能的原因引导学生去思考、讨论：一是认为氯水有漂白性，蓝色物质被过量的氯水漂白了；二是认为过量的氯水把单质碘进一步氧化。大胆让学生设计方案然后实验验证，学生这时会想出很多种方法，比如有的学生想到再加入单质碘，看是否变蓝，还有学生想到可以再加入过量淀粉，看是否变蓝。备课时有的教师可能并没考虑这些，所以预设的教学内容没有完成。但随后学生也许都很投入，会处于一种积极的思维状态中，将会成为探究过程中最精彩的一部分！上述案例中不仅仅可以机智地把一个课堂中很意外的问题化解了，最重要的是以学生的“真实经历”，去完成了新的探究活动“为什么先变蓝后褪色？”通过有针对性地提出问题、建立假设、获得事实与依据、总结与交流，加强了科学思维过程的体验，培养了科学精神和科学方法，也把原来可能造成课堂上的尴尬局面而扭转为有利的教育资源过程。
　　3.让探究过程遵循一定的有序性，即适度把握预设的方向性。凡事都应有个度，学生毕竟是学生，要正视和尊重他们的未成熟状态，不是学生的任何观点教师都要予以肯定和认可，每一个知识点都由学生亲自去探究也是不现实的，教师如一味地或不适当地被学生牵着鼻子走，没有发挥“引导者”角色的重要作用，会使学生的认识模糊，并进而淡薄学生的是非观念。另外，在利用生成性教育资源的过程中，我们也应该注意，对于学生已有的经验基础，或学生已经达成的共识，个别学生提出问题后，不要再占用时间进行专门的讨论，教师可以在之后进行专门辅导。对一些学生探究起来非常困难，又不是关键或重要的教学内容，在探究活动中出现后，也不要在上面花费较多的时间，应告诉学生，有兴趣的可在课后再去探究。信马由缰，过度地开放可能会影响正常的探究教学活动。
　　因此，新课程下的探究教学要求教师加强探究前后的研究与反思，处理好预设与生成之间的关系，平时应多结合自己以往的教学实践，不断分析、判断、重组探究教学中从学生那里涌现出来的诸多信息，推进探究教学过程在具体情境中的动态生成，形成和提高探究教学能力，使自己真正成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者和新课程倡导的反思型教师。
　　
　　参考文献:
　　［１］钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读.上海:华东师范大学出版社,277页,2001.8.
　　
　　（范斌系广西师范大学化学化工学院化学课程与教学论专业05级硕士研究生；岑素艳系广西师范大学化学化工学院化学课程与教学论专业06级硕士研究生）