基于职业科学的职业教育学科建设辨析等|智能科学与技术就业

　　姜大源在《中国职业技术教育》2007年第11期撰文指出，近年来，以德国为代表的职业教育研究学派指出，传统的职业教育学已经不能为职业教育，特别是其职业属性的研究做出更多的贡献。因为其在实践与理论都十分关注的职业教育的基准科学的层面，传统的职业教育学的研究关注的首先是教育科学，然后才是职业问题。对此，德国学者在深度的职业研究基础上做出了理性的回应：创建职业科学的学说以及与之紧密相关的职业教学论思想，为职业教育的研究开拓了一片新天地。作者认为，职业是职业教育生存与发展的基础，是职业教育职业属性的本源和起点，也是职业教育的终点。传统的职业教育学之所以不能回答在职业教育背景下有关职业的一些根本问题，其原因在于它无法阐释与职业有关的工作、技术、教育这三者之间的内在联系。在研究职业的过程中，出现了一个重要的关键概念――职业工作过程，它是教育职业和职业性专业这两个教学门类连接的纽带，是取决于情境的职业经验知识与普适化的系统科学知识的交集。上世纪1990年的下半年，在教育学研究的推动下，为寻求合适的职业教学论以及相应的基准科学，职业研究开始将目光从社会学转向教育学，更多地关注基于教学论的理论。研究的重心也转向各个教育职业，以便在此基础上来改善职业教育的教学方案和策略。研究重在探求每一职业领域的共性“结构”作为编制课程和教学方案的参照体系。关于寻求与职业教育学互补的职业教育基准科学――职业科学的研究走进职业研究的视阈。发展中的职业科学遂成为当前职业教育研究的重点对象。职业科学的任务包括两个方面：一是对相应职业领域里实际的职业（专业或技术的）工作所需的具体知识和方法知识进行研究与系统化；二是从职业教育的视阈对相应职业领域或职业方向实用的科学的专门知识和方法知识进行研究和系统化。职业教学论是在职业科学这一大概念基础上提出的教学论，而职业领域教学论是在职业领域科学这一亚概念基础上提出的教学论。职业教学论或职业领域教学论，涵盖职业方法论。其研究的重点是：职业教育未来必然的形式及其结构；职业教育的教学计划和课程；行动导向的和差异化的企业职业教育与学校职业教育的方案，也就是定向于教学论模式化的工作过程的设计，涉及企业与学校的学习目标、内容和方法及组织方面的计划、实施和评估，包括课程、方案和设备等必备前提与框架条件。职业是关于职业学说的根本与起源，职业科学是关于职业研究的普适性和基础性的理论，职业教学论是关于职业教学的内容和手段的理论，职业教育学则是关于职业的研究与教学的综合理论，包括了职业、职业科学和职业教学论的内容。因此，从职业教育作为一种教育类型考虑，那么现代的职业教育学基本的学科构建应具有“职业――职业科学――职业教学论――职业教育学”这一形式。作者最后还指出，通过对近年来德国职业教育学理论与实践的最新发展轨迹的追踪与梳理，从中可以获取从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学同等学科地位的理由。
　　
　　教育促进人力资源生长的结构方程模型研究
　　
　　孙杰远在《教育研究》2007年第12期撰文指出，教育在影响人力资源生成和发展过程中的决定性作用，使得教育的发展成为支撑和推动人力资源发展的根本途径。厘清教育与人力资源的关系，特别是教育促进人力资源生长的机理，是提升人力资源生长水平的关键。作者指出，尽管生活于相同的自然与社会环境，但由于生长的路径及其对当地社会、经济、文化等方面条件的适应性以及谋生的手段和方式不同，人力资源生长状况实际上出现了分化，即人力资源类型在总体上呈现两种态势：本土化人力资源和标准化人力资源。为了进一步探讨各种因素是如何相互作用或影响标准化两种人力资源生长的，作者采用半开放式问卷，进行了大量的调查和访谈，应用结构方程模型进行分析。最终得出结论认为：一、学校教育、自然环境、经济形态、文化和个体自组织是影响人力资源生长的主因素，同时，各因素对人力资源生长有着不同的影响方式和路径。二、人力资源在生长过程中分化为标准化人力资源和本土化人力资源，两者的生长过程和支持条件存在明显的差异，对标准化人力资源而言，学校教育起主导作用，而对本土化人力资源而言，教育的自组织性凸显，学校教育的作用更多的体现在赋予个体自组织的能量。三、人力资源生长存在原生场(空间域)―“自然环境”、“本土文化”、“经济形态”，人力资源生长存在次生场―“学校教育”和“自组织”，原生场是次生场的存在空间，次生场是原生场的衍生和改造，原生场与次生场对标准人力资源和本土化人力资源产生不同的影响效果，学校教育应根据不同类型人力资源的需要寻求最大程度的拟合。
　　
　　服务性是高等职业教育发展的现实基点
　　
　　沈裴敏、金秋蓉在《教育与职业》2007年第36期撰文指出，作为一种类型教育，高等职业教育必须突破以往层次教育的局限性，在努力形成自身特色的同时，也要找准自身发展的现实基点。我国高等职业教育发展的一个重要指导思想就是“以服务为宗旨、以就业为导向”，这个观点已为高等职业教育界普遍接受和认可。但人们对高等职业教育“以服务为宗旨”虽质疑但却思考甚少，不自觉地呈现“重就业轻服务”的局面，这可能与“宗旨属于意识形态而就业却是生计问题”有关。作者认为，“以服务为宗旨”切中了职业教育的命脉，点出了高等职业教育的出口，它完全有可能也应该成为中国高等职业教育发展的现实基点，并成为高职教育与普通教育的有效突破口，从而建立起属于高职教育的核心品质。首先，服务社会是高等职业教育的天然使命。它有两个层面的内涵：一是高等职业教育要适应和服务于社会发展，凸显社会当前需求和价值取向，以满足和服务社会需求为出发点，以满足社会作为高等职业教育的立足点，整个人才培养过程都与社会需求血脉相通；二是依靠社会力量改革和发展高等职业教育。其次，高等职业教育除了要担负起适应、服务社会的职责，同时也是一种关怀，对自己所培养人才的关怀。职业教育包括高等职业教育在发展过程中一直有个“软肋”，那就是一味浅层次地迎合社会的需要，导致了人才培养过分注重技能训练却忽视了学生的个性发展，从而陷入“只见技能不见人”的误区。教育的使命是要使每个人的潜在才干和能力得到充分发展。高等职业教育要成为一种成功的类型教育必须同时满足社会需求与学生个体的需求，为学生提供适宜发展的服务理应成为学校的自觉行为。高等职业教育服务学生不仅指满足学生接受高等教育的需求，还应该着眼于他们的个体发展。作者还认为，服务性使高等职业教育具备了有别于普通教育的核心品质，是高等职业教育与普通教育的分水岭，也是高等职业教育发展的现实基点。最后，作者认为高等职业教育要成为一种成功的类型教育，必须紧紧抓住服务性这一现实基点，切实以服务为宗旨，构建服务型教育体系，提升教育质量，强化内涵发展，提升高职教育的品质与地位。实施国家示范性高等职业院校建设计划以及确立服务性评价导向是构建服务型教育体系的实施策略。
　　
　　农村职业高中发展分析与预测
　　
　　宗晓华在《教育科学》第5期撰文指出，我国的农村职业高中从上世纪90年代后期一直处于滑坡状态，虽然在政府的政策支持下其发展势头有所回升，但目前状况仍然堪忧。要想摆脱发展困境，走上健康发展之路，必须调整发展的思路和政策。农村职业高中发展的现状主要表现为：从发展规模来看，上世纪90年代后期以来，农村职业高中整体处于滑坡状态，欠发达地区更为严重。从办学条件来看，农村职业高中普遍存在资源短缺，设备陈旧，图书匮乏，实验实习基地不足，适应市场能力弱等现象，陷入低水平运作的恶性循环，甚至出现职业教育资源向普通高中、初中大量转移的现象。从师资力量来看，农村职业高中教师合格率明显低于普通高中，文化课教师占的比例太高，具有一定职业技术素质的专业教师和双师型极为短缺。为此，作者认为农村职业高中要确立如下发展思路：（一）由于生源数量不足的根本症结不在社会歧视职业学校等需求方面，即职业学校资源匮乏，横向和纵向衔接不畅，无法满足生源市场和劳动力市场的要求，因此，发展重点应放在改善供给上。（二）由于县级政府的财政实力薄弱，农村的普职比例没有必要和城市的普职比例进行攀比，农村职业高中在校生数量也没有必要和普通高中大体相当。（三）由于我国产业向城市和经济发达地区集群，使得农村职业教育在实习基地、劳动力需求信息、双师型教师等重要教育要素上处于比较劣势，因此，应重新定位农村职业教育功能，恰当地估计其能力，提倡多种办学模式，发挥其比较优势。基于对农村职业高中发展目标的预测，作者最后提出了如下农村职业高中发展的政策建议：（一）由县级以上地方政府对农村职业高中进行统筹，适度集群，发挥规模效益，同时加大财政支持力度，使其摆脱低水平运转的陷阱。（二）改革教育体制，加强农村职业高中与高等职业教育的沟通与衔接，加大引进合格、优秀专业教师的力度。（三）规范有关职业资格，明确就业准入制度，有条件的地区可以及早将农村职业高中一年级纳入义务教育范围，实行免费、强制职前教育和培训。
　　
　　日本中学生的职业体验教育
　　
　　李天鹰在《外国中小学教育》2007年第7期撰文指出，在经济全球化的进程中，企业成本的削减和经营的合理化，使得日本社会不得不对原来的终身雇佣制和年功序列的工资体制进行重新思考，这也使就职与就业的环境发生了剧烈的变化。在这种严峻的经济状况下，用人单位期望新录用的人员不用培训就具备较高的应战能力，以及沟通能力和人际关系能力，这些素质与能力是作为社会人、职业人应该具备的基本素质与能力。然而，当今日本社会，年轻人缺乏人生目标与志向的倾向较为严重，这必将会对日本的未来发展产生影响。为了应对上述状况，日本中央教育审议会在1999年12月《改善初等、中等教育与高等教育的衔接》咨询报告中，把“学校教育与职业生活的衔接”作为独立的一章，针对“自由者”和“早期离职者”的增加，首次提出了“职业体验教育”。2003年6月，日本文部科学大臣、厚生劳动大臣、经济产业大臣、经济财政政策担当大臣四位官员，整理出作为教育、雇佣、产业财政政策的联合强化的综合人才培养对策――《年轻人自立、挑战计划》。它提出了加强对年轻人从教育阶段到确定职场过程中的体验形成与就职的支援，提高年轻人的能力以扩大就业选择的范围，以及为年轻人开设劳动市场、创造劳动机会等策略，在日本产生较大影响。为了强化这项计划，又有内阁官房长官的加入，在2004年12月整理出《为年轻人自立、挑战的行动计划》，把职业体验教育放到了极为重要的支撑地位。具体说，就是决定在学校阶段大力推进职业体验教育，以初中为中心，实行5天以上的职场体验等，最大限度地发挥区域内的教育力量。以后，在《2005经济财政运营和结构改革基本方针》以及《强化为年轻人自立、挑战的行动计划》中，进一步提出了职业体验教育的规定。从实施的层面看，日本文部科学省从2005年4月以初中为中心，进行了5天以上职场体验的“体验启动周”活动，全国有138个地区参加。到2007年的目标是全国公立初中将有1万所左右参与实施。在2004年，公立初中约有90%实行职场体验，但这期间多数是1―3天。所谓的职场体验，就是学生通过到事务所等职场的劳动，体验职业和工作的实际，并与劳动者接触的学习活动。
　　
　　日本推进终身学习的制度保障研究
　　
　　邓永庆在《成人高教学刊》2007年第5期撰文指出，由于世界各国对终身学习的重视程度及其发展模式的不同，其发展水平也存在较大差异。就日本来说，“无论重视程度，还是政策的执行力度以及措施的完备程度，日本均走在世界其他国家的前列。”相对于一些国家而言，“日本不是把终身学习仅仅停留在一种时髦的教育思想层面，而是将其转化为一种切实可行的教育实践。”日本之所以能在终身学习上取得很大成就，离不开其在行政组织、咨询审议、协调合作、政策法律、财政投入、实施机构等方面的制度保障。从行政组织保障来说，为保障终身学习的有序进行，“日本已基本建立并逐步完善一整套推进终身学习事业的行政体制。”文部省(2001年改称文部科学省)是日本主管教育的最高机关。1988年7月,日本文部省为推进向终身学习体系过渡,而进行了组织机构的调整。将原有的“社会教育局”改组并扩充为“终身学习局”，并且将终身学习局提升为文部省内的首局，作为推动终身学习体系建设的组织机构。终身学习局对开展全国的终身学习运动做出了很大贡献。日本的地方教育行政以地方政府为主体推行。文部省为了调动地方政府推进终身学习的积极性，赋予了地方政府首长和教育委员会在发展终身教育上更大的职权范围与自由。从咨询审议保障来说，日本发展终身学习的首要策略就是健全终身学习的推进机构，促使终身学习由一种理念转变为现实的教育行动，这尤其表现在日本教育咨询审议机关的设置与功能方面。它主要由临时教育审议会和终身学习审议会承担。从协调合作保障来说，“终身学习是由综合行政推动的综合体”，涉及之广使得任何一个单位或个人都无法单独完成。日本注意中央与地方之间、部门之间的协调合作及设立专门的协调机构―终身学习推进会来解决这些问题。从法律保障来说，日本在推进终身学习的过程中，构建起较为完善的终身学习的政策与法律框架，有力地保障了终身学习的发展。从财政投入保障来说，日本为了保障推进终身学习所需的经费支持，主要采取了以下措施：首先，增加终身学习的政府预算，也即是增加文部省终身学习局的资金投入；其次，日本为了支持地方政府开展终身学习活动，完善终身学习体系，特设“地方终身学习振兴费补助金”。此外，由于终身学习涉及众多部门，所以“文部省以外的省厅与经济界也投入了大量的资金，有力地支持了终身学习体系的建立。”从实施机构保障来说，日本除了依靠正规的各级各类学校、公民馆、图书馆、博物馆等机构或设施之外，还发展了独特的功能健全的终身学习中心，创建了广播电视大学和专修学校等新型学校。
　　
　　成人高等教育变革的“力场”分析
　　
　　余小波在《现代大学教育》2007年第6期撰文指出，当前我国成人高等教育正处于由传统的学历教育为主，向强调终身学习和成人发展转变的关键时期。这是我国成人高等教育发展过程中的重大变革。在此过程中，既存在着赞成和支持变革并努力去实施变革的动力，也有反对变革、阻挠变革甚至对抗变革的阻力。前者主要是社会变革的推力、成人学习需求的拉力、教育竞争的压力和成人高等教育自身利益的驱力；后者主要是传统文化的阻碍、路径依赖、组织智障和个体心理惰性。这两种力共处于一定的场域中，动力和阻力不是各自分开的，成人高等教育变革的实施及推进就是这两种力量之间相互作用、相互影响的博弈过程。这两种力量的强弱对比，会从根本上决定成人高等教育变革的进程、代价乃至成败。变革者的任务，就是要采取有效措施，增强或增加驱动力，促进变革顺利进行。
　　
　　英国教育领域关于劳动者
　　技能形成研究现状综述
　　
　　许竞在《比较教育研究》2007年第12期撰文指出，英国教育界学者以及政府决策部门自上世纪80年代起就开始对劳动者的技能形成问题进行研究，近年来对该课题的关注程度是有增无减。从技能形成体系(或制度)模式的讨论来看，戴维・艾什顿(Ashton,D.N.)等人于1999年通过对东亚“四小龙”进行个案研究，突出了政治实体(state)在其技能形成体系建设中的重要性。这些政治实体不仅在一些市场失灵的领域成功实施政府干预，而且能够积极有效地协调经济发展与技能形成体系建设之间的关系。虽然亚洲“四小龙”在民族和政治实体的性质方面都具有多样性特点，但是这些经济体从根本上具有一种共同的技能形成模式，艾什顿等人称之为“开发型(developmental)技能形成”模式。他们指出这种技能形成模式具有以下特点：首先，政治实体通过制定一系列贸易和产业政策，对雇主的技能需求施加有效影响；其次，政治实体调动一系列机制，确保技能的适量供给；再次，教育与培训政策在战略高度上与政治实体的经济政策制定联系在一起；最后，经济增长的每个阶段总是与教育培训系统的发展保持着一种平行共进的关系。艾什顿等人(2000年)进一步指出，要理解技能形成的过程，关键是分析政府、教育与培训系统、资本以及劳动力之间的关系。这四个因素分别代表着社会中的四个利益集团，他们在特定的政治、经济、历史和文化背景下，在维护和争夺各自利益过程中相互影响，从而形成一种特定的制度环境，而技能则是在这种既定的制度环境中传递、形成。因此，每个国家的技能形成体系都是一个动态的发展过程，各国政府在其中扮演着不同的角色。他们提出了用以研究各国技能形成的分析框架，从而归纳出当前世界上存在的四种主要的技能形成模式：市场模式、社团合作主义模式、发展型国家模式、新市场模式。此外，他们还补充了两种模式。一是在那些正处于从共产主义向资本主义制度转型的国家出现的模式――“转型模式”；另一个是在许多阿拉伯国家存在的“文化性模式”。菲利普・布朗(Brown,P.)、安迪・格林(Green,A.)和休・劳德(Lauder,H.)联合承担了一项关于高技能的研究项目(2001年)，主要是为了考察在德国、日本、新加坡和英国实施高技能经济发展战略的可能性。格林在本研究中开创性地归纳了四类高技能竞争模式，即德国的“高技能社会”模式、日本的“高技能制造业”模式、以新加坡为代表的“开发型高技能型”和以英美为特征的“高低技能并存”模式。从对实施高技能发展路线的条件与局限来看，20世纪80年代末英国一些教育学者开始采用“高技能”这一术语，用来解释世界上发达经济体的生产体系和经济表现中存在的高度分歧性与可变性。他们认为，这种多样性存在的关键在于，支撑这些国家经济发展的社会、文化和历史因素存在差异。支撑这种观点的理论来源是法国社会学派所提出的“生产的社会基础”理论。