vs请选择有效的启动项 请选择有效的惩罚

　　教育部出台的《中小学班主任工作规定》第十六条明确指出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”我们将此规定理解为教师有责任也有权力对学生的不当行为通过惩罚的方式予以纠正，但是要在合理合法的尺度内进行。通俗地说，这一规定针对的就是班主任在班级管理工作中“不愿管”、“不敢管”以及“管得不当”三种情况。首先，班主任为何会对管理学生产生消极的情绪呢？原因在于：其一，对应试教育的过度强调自然造成了班主任对学生道德品质教育的忽视；其二，随着社会开放程度的提高，学生的自我意识增强，教师权威受到挑战；再次，学生对教师工作评价打分的方式被广泛采用，学生在教学中第一次拥有了话语权，这使教师在行使管理职责的时候产生了一些顾忌。值得注意的是，第十六条规定在给班主任“赋权”的同时，也对其批评教育权进行了限制，针对的自然是“管得不当”的现象，即要杜绝可能对学生造成身心伤害的管理方式，譬如说体罚和言语暴力。虽然随着人格教育理念的深入，以及人权意识的增强，对体罚的拒斥已经成为教育界的共识；然而，类似的行为并未完全根绝，仍需引起教育工作者的注意。本文的目的就在于通过明确对惩罚的认识，剔出惩罚中客观存在的不良元素，帮助教师选择有效的惩罚方式。
　　一、惩罚及惩罚的理念
　　惩罚是对个体或者集体的不良行为予以否定性的评价，并且采取一定的措施，以减少和避免此类行为的再次发生。惩罚的方式是多样的，常见的惩罚方式依强度的层次展开，有肢体语言或者口头语言形式的责备、放学后留校、不让参加集体活动、布置额外的任务、写自我检讨书、警告、记过处分、停学、开除等等。体罚也是一种惩罚的方式，不过由于它有可能造成对受教育者的人身伤害，被普遍认同为一种不良的惩罚方式，在学校教育中是被明文禁止的。
　　惩罚应该建立在关爱的基础上，通过对受教育者内心的触动，使其真正认识到自身行为的问题所在，承担行为后果并且改正错误，这就是惩罚的基本理念。由此理念出发，可以引申出实施惩罚的态度与原则。首先，惩罚是帮助受教育者心灵成长的手段，因此绝不可造成对受教育者的心灵和肉体的伤害。其次，教育者应当以十分审慎的态度使用惩罚，少用惩罚，如果采用惩罚也应当从最大的宽度开始，采取层次渐进的惩罚尺度。再次，惩罚所依据的规范应当是教育者与受教育者的共识，而非教育者任性意志的体现，并且惩罚的规范一经确立就不能随意更改。最后，根据具体的情况，惩罚应当具有一定的灵活性，但必须保证是公正的。
　　二、惩罚的误区和坏的惩罚
　　惩罚应该蕴含教育者的关爱情感和帮助过错者纠正不良行为的意图，然而在教育实践中，某些教育者却会陷入滥用惩罚、惩罚过度的误区；另外，某些教育者会把私人的情绪掺杂在惩罚中，使惩罚成为其任性的体现，或者运用粗暴、尖锐的言词刺伤受教育者的自尊心，甚至使用体罚，这些都被看作是坏的惩罚。
　　1.对出于天性的小的过错不应予以惩罚
　　受教育者，特别是处于幼儿园以及小学阶段的受教育者，由于身体及心理发育的不成熟，通常具有自控能力差、注意力容易分散、贪恋玩耍以及好奇心较强的特点。这些特点使他们在学业上会出现上课不专心、作业及考试粗心，以及对某些学科没有兴趣或者兴趣点很容易被转移的情况。这些情况的产生属于受教育者自然天性使然，教育者应该予以尊重和宽容，通过激发受教育者的学习兴趣进行有效引导，以帮助受教育者约束自己的行为，而不可呵斥与责骂。譬如在上课时间走神或者是说话，类似的行为在绝大多数情况下只需教师对学生进行示意提醒即可制止。诸如罚站、放学后留校这种惩罚方式对类似的过错是不必要的，甚至是过激的，这样做只会造成受教育者的畏缩情绪，因为他们甚至不明白到底自己错在哪里。因此，教育者应该给予未成年的受教育者一定的自由空间，不要对其心灵过分压制。
　　2.惩罚不是对过错者的报复
　　惩罚具有对受教育者的过错行为中所包含的恶进行补偿的价值，即惩罚可以被用来抵消过错。惩罚从某种意义上可以抵消过失，譬如我碰洒了同学的牛奶，我可以被要求重新为同学购买一杯牛奶来弥补我的过错。或者是我随地扔纸屑的行为污染了班级环境，老师可以惩罚我放学后留下做值日，把班级的卫生恢复到本来面貌。采取惩罚措施，使受教育者为自身的错误行为所造成的消极结果做出积极的补偿是可行的，但是需要强调的是惩罚并非是为了报复，即并不是单纯为了让犯错误者感到痛苦。虽然痛苦往往是惩罚的伴随性后果，但并非是本质要素。例如被惩罚留下值日会让受教育者从心理上感到自尊心的折磨，从身体上则要承担一定的劳动负担。涂尔干指出，痛苦本身是一种恶，恶不能补偿或者抵消恶。某些教师可能会对犯错误者说，“今天要治治你的坏毛病！”这种态度本身就是一种报复的态度，而非帮助受教育者改过的姿态。抱有这种态度的教育者从内心里已经放弃了对受教育者内心进行改造的努力，转而采取“以恶治恶”的态度，即惩罚的目的就是要造成过错者的痛苦。抱有这种态度的教育者，其惩罚观会继而出现两个偏差：首先，惩罚成为针对个人而非针对所犯错误的行为；其次，以造成痛苦为唯一目的的惩罚会导致采取如体罚、心理伤害等方式。
　　3.手段严厉的惩罚不一定是有效的惩罚
　　既然惩罚的度在于对受教育者内心的触动，而非对受教育者造成身体上或者心理上的痛苦，那么严厉的惩罚就不是必要的，因为惩罚的效果并非是与惩罚的强度成正比关系。对于自尊心强的学生而言，也许一个眼神示意就足够了。过于严厉的惩罚或者可能激起受教育者的叛逆情绪甚至过激的反抗行为，或者只是造成表面的虚假顺从和内心的麻木，甚至还有可能使受教育者丧失信心而无所作为。2009年3月26日，江苏盐城第一中学学生宋锬在连续42天被禁止进入教室晚自习后，跳楼身亡。宋锬由于违反了晚自习纪律的规定而被惩罚，这一惩罚的初衷是为了维护一个良好的学习环境。然而过于严苛的惩罚，使宋锬陷入了沮丧甚至绝望的境地，以结束生命作为解脱。涂尔干指出，教育者的权威应用慈爱来调和，“从而使严格坚决不至于堕落为粗鲁或严酷。”教育者要明白惩罚的目的是为了使受教育者修正自身的错误，为达到这一目的，惩罚应该从轻使用。
　　4.带有个人任性情绪的惩罚
　　教育者在使用惩罚的时候，要确保是从理性的态度出发，而非带有随意性以及个人的任性情绪。教育者之所以拥有运用惩罚的权力，从根源上来看，在于教育者在受教育者心目中所具有的道德权威性。这种权威赋予教育者运用惩罚的权力，同时也约束着教育者，如果他滥用了这种权力，他就将不再具有这种道德权威性。现实中，某些教师会将个人情绪带入惩罚。作为一个普通人，教育者有个人情绪是可以被理解的；但是从职业操守和理性的角度出发，这种任性在教育工作中是应该绝对避免的。例如，某高中班级的学生经常通过观察班主任当日的心情来猜测当天股市的情况，如果班主任当天心情不佳、态度严厉，学生们就会私下里打趣班主任所买的股票跌了。教师把个人情绪带入惩罚所造成的惩罚任意性，会丧失学生对他的尊重，并且削弱了惩罚的严肃性。同样，如果家长将自己的怒火通过不当的惩罚宣泄在子女的身上，也只会导致子女对父母以及惩罚本身产生不满情绪。因此，教育者须以理性的审慎态度来看待惩罚，愤怒的冲动或者急躁的心态只会造成教育者丧失权威，并进而使惩罚失去应有的意义和效应。
　　5.以粗暴的语言为特征的心理惩罚
　　言语斥责本应属于比较轻度的惩罚方式，然而当言语中牵涉对受教育者自尊心的伤害或者人格的侮辱，就会对受教育者造成心灵创伤。与体罚所使用的身体暴力相比，语言暴力造成的是受教育者内心的伤害，因而具有一定的隐蔽性，但是其恶劣的性质并不亚于体罚。教育应当培养具有尊严感的个人，这是教育的目标之一。对过错者的言语讥讽，却会严重地伤害受教育者的尊严感。可以想见的是，如果一个人连自尊都失去了，那么他也就失去了之所以为人的情感底线。对于丧失尊严感的受教育者，教育所作的任何努力都将无法触动其内心情感，除非受教育者的尊严感得到重建。由此，我们认为，运用粗暴语言的惩罚违背了惩罚的理念，也偏离了教育精神。
　　6.体罚
　　体罚是通过采取对受教育者身体伤害的方式对受教育者进行惩罚。体罚造成的不只是肉体上的疼痛，它还会造成受教育者心理上的屈辱感，与语言暴力所造成的后果类似。体罚的方式有很多，学校中较为常见的体罚方式是罚站，最恶劣的体罚方式是对受教育者的殴打，这会对受教育者的身心造成严重伤害，甚至导致受教育者的死亡。譬如，2009年8月1日，广西少年邓森山在“南宁起航拯救训练营”被殴打致死。我国现行法律明令规定废除体罚，并提出对严重过当的体罚行为，可依法追究体罚实施者的刑事责任。《中华人民共和国未成年人保护法》（2009）第3章第17条规定，“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”《中华人民共和国教师法》第8章第37条规定：“体罚学生，经教育不改的”，“品行不良、侮辱学生、影响恶劣的”，“由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政记过或者解聘”，“情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任”。
　　以上惩罚都被看作是无效的，原因在于看待惩罚是否有效的标准并不仅仅在于其成功地纠治了错误的行为。如果受教育者的改过只是出于对惩罚的恐惧和机械性的条件反射，惩罚就不能算是有效的，因为它没有引发行为者的道德感悟。此类惩罚很有可能只具有短期效果，一旦环境改变，受教育者失去约束，不良行为就会再次出现。另外，如果惩罚还伴随着对受教育者的身心伤害，那么就更加偏离了惩罚的基本理念。
　　三、有效惩罚及其特点
　　有效惩罚是指能够对受教育者产生积极的影响，使其发自内心地接受惩罚并改正自己的过错行为的惩罚。有效惩罚能够激发受教育者的上进心，并有助于塑造具有健康人格的个体；而不是令受教育者受到伤害，丧失信心而裹足不前。有效惩罚应当具备四个特点。
　　1.从关爱的情感出发，触动受教育者的内心
　　如果惩罚造成的只是外部的压制，那么受教育者的行为就会被机械地训练成只是为了避免某些行为而形成条件反射，而并非从内心认识到被禁止行为的错误所在。这种由强制所导致的遵从是没有教育意义的。但是如果过错者能够感受到惩罚当中所蕴含的关爱态度，便会对教育者产生信任与尊重，惩罚就能够激发受教育者的内心感受，使其产生羞愧感，并愿意配合教育者纠正自己的不良行为。
　　2.针对问题而非针对受教育者个人
　　教育者应当将惩罚指向过错本身，而非使个人背负过错的“标签”，以避免过错者产生自卑心理。否则过错者会认为，即便自己改正了错误，也难以挽回在他人心目中业已形成的不良形象，从而放弃弥补过错的努力。因此，教育者应当对过错者采取鼓励和宽容的态度，对其过错之外的成绩予以肯定；同时也要避免班级中其他同学对过错者的歧视。
　　3.所依据的规范应当建立在共识的基础上
　　惩罚所依据的规范应当是基于教育者与受教育者通过民主协商所达成的一致结果，而非教育者个人意图的表达。受教育者对内心不认同的规范，大部分情况下仍然会机械地顺从，但也有可能进行消极抵制。教育者必须表明规范并非是他个人随意制订的，他本人也不能凌驾于规范之上，同样要受到这一规范的制约。因此，规范的制订需要受教育者的充分参与，只有这样，受教育者才能认同违规所带来的惩罚。
　　4.具有公正性
　　在学校中，教师用惩罚来强调规范的严肃性，从而维护班级的纪律。强调学校规范的权威性，从长远意义上来看，其实是为了培养受教育者对社会规范的遵从。这种遵从有一个前提条件――受教育者必须感受到规范中的道德权威，对规范的被动服从并不具有道德意义。而规范的道德意义部分来源于惩罚的公正性，“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值。”惩罚的公正性体现在两方面：首先在于惩罚者认同惩罚所依据的规范，也就是指前面所说的共识；其次则是惩罚标准的统一，即对同一过错采取同等种类和强度的惩罚，不因人而异。如果惩罚的标准是易变的，那么受教育者就会把惩罚以及其所依据的规范看作是软弱的和不严肃的，产生轻视和不信任感。
　　参考文献
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　　（责任编辑杨子）