_重视数学学习弱势学生提升数学教师教学观

　　据调查,高中生对数学学习感兴趣的比例大概在30%～40%左右,而害怕数学的比例也在10%上下。每每问到对数学感觉良好的学生,他(她)的第一句真心话一般是:“数学老师的课,上得不错”;而问到数学学习较弱的学生,他(她)就一句话搪塞:“我初中的数学基础就不是很好”。面对初中生源普遍一般,数学学习弱势学生的比例较大的客观现实,笔者常常在想,如何从学生角度深入认识教师自我组织教学的过程,优化学生的数学学习过程呢?
　　
　　一、改变观念,正确树立学生的“学习优劣”生成观
　　
　　建构主义的数学学习观认为:人的认识本质是主体的“构造”过程,所有的知识都是人类自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解,反之,我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统一。
　　从这样的数学学习观来看:学生是学习 “认知”、“构造”的主体,又不可避免地受到众多外在客体的影响。那么,教师的位置呢?应该是影响这个过程的客体,而且这个客体的影响是持续的,甚至是关键的。一般说来,教师是学生“学习优劣”的评定者,而事实上,在很多情况下,教师却是学生“学习优劣”的生成者。就以那些搪塞老师的学生来说,实质上,他(她)话里往往蕴含着这样的潜台词――别烦我了,你问问自己吧!而学生私下的交流往往反映了教与学的真实情况,他们可能更多地把数学老师进行横向与纵向比较并评价“教学优劣”,这也可以说成学生的“经验学习”又受到自己认知“透视”的影响。因此,教师从源头上影响着学生对数学学习的过程认识,建构良性学习情感认识还是劣性情感认识,教师具有不可推卸的责任。
　　比如一个片段:部分数学教师课堂教学“目光短浅”,眼神一节课基本只与前三四排学生进行交流,交流的空间无意识地具有偏袒性,经常有时空上的盲区(后面几排的学生)。这样的课堂不光是造就数学学习上的“门外汉”,而且对教师来说也浪费了一次良好的学习机会。要知道,学生课堂上的“反应活动”就是对老师教学答卷的对与错的现场即时评价。
　　另外,在实际数学教学中,我们也常常会发现这样的现象:教师总是一个劲地抱怨,课堂上讲过的一模一样的习题,在考试中出现时,学生仍然做不出来。这时教师就自然而然地冒出这样一个念头――这个学生太笨,已差得无药可救了。那么,教师在抱怨他们的时候,有没有反思一下自己的教学策略、教学方式呢?特别是在教学过程中与所谓的学习弱势学生进行情感交流时,有没有体会到他们的认知感受呢?如果忘记了这个角落,那么不光是学生有所失,教师在教学中也会失去很多。
　　所以,面对学习弱势学生,教育观念的核心是教师首先应转变观念,使自己树立所有学生都能“优化自我学习”的意识。教师要充分相信学生发展的可能性,在充分考虑学生原有水平的基础上提出适度要求,用自己的激情与信念去鼓舞学生获取进步,更多地反思自己在师生交流、教学流程中的细节,从“我”开始实施改革。
　　
　　二、创设氛围,有效建构有意义的“师生互学”教学观
　　
　　从一定程度上讲,学生是教师“教育学课程”的现场导师。他很客观地告诉你做得合理与否,不断暗示你改革的方向。学生的学习不应看成是对教师所授予的知识的被动接受,而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程,同时也是教师已有经验、理论的螺旋上升的学习过程。教师可以在学生学习的过程中,不断反思自己的教学理念与教学过程,以实践来学习教育学理论和检验理论的可行性,并形成一个层进优化的过程。也就是说,教师应以“学”的态度去教学。
　　教师要对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义作出解释,“理解”并不是指学生弄清教师的本意,而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义,它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此,不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。例如,在数学教学中最常见的表现是:教师尽管在课堂上讲解得头头是道,学生对此却充耳不闻;教师在课堂上详细分析过的数学习题,学生在作业或测验中仍然可能谬误百出;尽管教师多次强调数学的意义,学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏,等等。
　　学生真正获得对知识的“消化”,是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构中,从而使其成为整个结构的有机组成部分。有一句很生动的比喻:教师把知识“抛”得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多,究其原因,是学生缺乏对数学知识的主动建构过程。教师应从自身角度来审视学生的学习过程,比如,在课堂教学中,以学生作为教育教法的现场评定老师,让他们来评定教师的教学要求、设计思想、组织方法、教学表达等方面的合理程度。这样的教学才是和谐的,才能扬众生之长,优化学习过程。
　　学生数学学习弱势形成是有一个过程的,由于在学习上屡遭失败,使他们心灵上受到严重的“创伤”,存在着一种失败者的心态,导致学习自信心差。对此,教师首先要充分相信学生的学习能力与反思实践能力;其次,应充分相信学生发展的可能性,帮助学生不断成功,提高他们自尊自信的水平,从而逐步转变失败心态,形成积极的自我学习、自我教育的内部动力机制。如实施成功教育,创设成功教育情境,为数学学习弱势学生创造成功的机会等。
　　事实上,每个学习弱势学生都有自己的理想和抱负,只不过因各种原因缺乏自信心罢了。因此,教师必须研究各种学习层次的学生,在课堂教学中学习建构有意义的学生学习活动,引导学生在教师的“成功圈套”中获得能够实现愿望的心理自我暗示效应,帮助他们形成自信心,达到学生学习过程优化、潜力最大化的目的。
　　
　　三、和谐相处,全面增强“生为生师”的师生合作观
　　
　　其他学生群体也是每个学生的“情感老师”。这个“老师”有时可能对学习困难的学生影响更大。教师可以增强与学生群体的合作,以学生群体的情感力量促使学习困难学生无空可钻,由此产生合群反应。
　　数学新课程的教学观倡导“让学生通过自己思维来学习数学”的内在本质。好的教师不是在教数学而是激发学生自己去学数学,好的教学也并非是把数学内容解释清楚,阐述明白就足够了。对每个学习困难的学生来说,其他学生群体在很多时候可能是比教师更好的“教师”。因此,教师应有“以生为生师”的观念,要善于挖掘学生群体资源。
　　教师必须让学生自己研究数学,或者和学生们一起做数学;教师应鼓励学生们独立思考,并接受每个学生做数学的不同想法;教师应积极为学生创设问题解决的情景,让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广,等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时,才能真正学好数学。可以想象,一个班级绝大多数学生都在积极地参与教学活动,那些少数所谓的“困难学生”肯定会受他们的影响,散漫的时空就会越来越小。例如,教师可以为学生多提供一些亲自编题的机会,其他同学之间协作解决;可以让数学不同学习层次的学生结对成组,使“困难生”增多参与问题解决的机会等。在很多同学积极参与的过程中,那些学习弱势的学生就会受到学习气氛的感染,在平静甚至是冷漠的外表上起一些波澜。应该说,这样的过程不仅培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯,也激发了学生学习数学的兴趣。
　　学习弱势学生有多方面的需要,其中最迫切的是爱的需要、信任的需要。教师除了传授知识,还要全身心活跃在课程结构的组合中,把全体同学捏合为一个整体,让所有同学都能感受到自我存在的价值,使每位同学都能从学生群体中感受到情感关注。
　　总之,教师应更多地关注学生在掌握新知识中独立前行的深度与广度,改变以往课前准备缠绵于知识的微观结构为活跃在课程结构的组合中,倾心于教育情境的设计和教学资源的组织,研究学生心理和教学细节,挖掘学生群体资源,发挥他们的群体优势;教师应勤于走下“讲台”,敢于面对所有学生,从教学过程学习学生的学习过程,激发学生的学习兴趣,提高学习弱势学生学习数学的自觉性,最终达到所有学生都能尽其所能,优化学习过程的目的。