浅谈古典诗歌鉴赏教学_浅谈诗歌鉴赏

　　【中图分类号】I207.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0072-01　　古典诗歌作为饱含人文素养、积淀传统文化和浓缩审美情趣的阅读文本，已越来越受到人们重视。加上近年来高考语文“古诗鉴赏”考题不菲的分值，客观上也推动了古典诗歌教学。古典诗歌的教学既不能让学生放任自流，又不能降格为技能技巧的分析。那么，我们应该如何引导学生上好古典诗歌鉴赏课呢？如何让学生在学习古典诗歌的过程中，体会到古典诗歌的美妙意境，丰富内涵呢？下面笔者就来谈谈对古典诗歌教学的一些思考。
　　一、诵读、背诵是增加文化储备，积累鉴赏经验的有效方式
　　古典诗歌的学习，一种是字词句层面上的文本解读，一种则是作品的意境、作者的思想情感等深度的解读。古典诗歌学习，不能仅仅跟着感觉走，而应该踏踏实地以读懂文本为基础。对待文本首要任务是从诵读入手，走进文本。诵读是培养学生感受力的一个重要途径，有益于学生整体感知。在学生读得抑扬顿挫时，实际上已经潜移默化地将诗歌中某些无法也无须言说的情绪融入学生的心灵深处，成为阅读者心灵内在的东西了。朱熹说过“眼头过、口头过、心头过”，说的就是诗歌的情意在朗读、背诵过程中不可抗拒地涌入学生的大脑。比如李白《蜀道难》中感情色彩浓厚的自然景观、空寂苍凉的环境气氛、作者大胆奇特的想象，学生只有通过反复诵读，才能慢慢感悟。杜甫《登高》中登高远眺的壮阔图景，坚锵和谐的声韵之美，感时伤怀、忧国忧民的思想感情，学生也只有通过品读咀嚼，掩卷深思后，才能领悟作者的复杂情感。
　　诵读、背诵过程是一个知识不断积累的过程，也是思维训练和感情陶冶的过程。因此，我们在古典诗歌的教学中，应该注意引导学生在充分诵读的基础上，发挥想象，形成意象，体会意境。把朗读和背诵放到所有环节的中心位置来，用读来带动并加深领悟。
　　二、捕捉意象，品味古典诗歌意境美
　　意象是古典诗歌的基本因素，是意和象融会的复合体，是作者主观的心意和客观的物象相结合的具体表现。意境是诗“情”与“景”的结晶，诗人在意向的创造中，自热融入自己独特的思想感情，从而构成的一种耐人寻味的艺术境界。它是古代诗人力求创建的诗歌的精华，也是我们鉴赏古典诗歌的内核，是欣赏活动中最重要的审美环节。如杜甫的《登高》：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚。”全诗选用秋风、蓝天、哀猿、白沙、飞鸟、无边落木、不尽长江一系列意象，使全诗笼罩着一种衰败、萧条、孤寂、忧伤的氛围，形象地刻画出一个年高、多病、孤独、忧虑的诗人形象。抓住了这些意象才能领悟作者的恃感。
　　仅仅抓住意象还远远不够，还得善于联想和想象，才能真切体会古典诗歌的意境。如，王维的诗是诗中有画、诗画合一的。在阅读欣赏中，要在读到“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”时，由明月、松、清泉、竹、浣女、莲、舟这些意象联想出这样一幅画面：雨后的松林一尘不染，皎洁的月光在林间投下斑驳的影子，明净而清幽。清澈的山泉从石头上淙淙流过，优美而宁静，寂静的竹林喧闹起来，原来是洗衣姑娘们回来了，清风传来她们清脆悦耳的笑声，田田的荷叶摇曳起来，原来是勤劳的渔民趁着月光去打鱼。这样的山村怎能不让人流连忘返。
　　三、品味语言，体昧古典诗歌的艺术美
　　古典诗歌是语言的精华。它凝练精辟、生动形象，往往一字千钧、震人心灵，留给读者许多想象的空间。所以在古典诗歌鉴赏教学中，要十分重视古典诗歌语言的品味，对诗歌语言逐字、逐句仔细咀嚼，通过咀嚼，嚼出诗味，嚼出心意，通过品味这语言的丰厚意蕴，进而达到对诗歌的深刻把握，以提高学生的审美能力和文学鉴赏能力。品味语言，不仅在于让学生读懂诗歌，更在于让学生体悟诗歌用字之妙，如王国维在《人间词话》中说：“‘红杏枝头春意闹’，著一‘闹’字境界全出，‘云破月来花弄影’，著一‘弄’字境界全出。”一个“闹”字把诗人心头想到的蓬勃春意写出来了，一个“弄”字把诗人欣赏月下花枝在轻风中舞动的美写出来了。
　　品味古典诗歌的语言包括准确理解有关词语的特定意义、比喻意义、暗示意义，还包括准确理解重要词语的深层含义和言外之意。赏析古典诗歌语言描绘形象、表达情感、创造意境的艺术效果。例如诗歌的隐含意义，其特点是意在言外，常常不是直接叙述，而是曲曲折折地顷诉。如李清照《声声慢》中的“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”“憔悴”表面上是指黄花，实际上是双关语，用正衬手法，以花喻人，暗示自己韶华已逝，青春不再。无人“堪摘”是指花无人怜爱，也暗示晚年的词人孤独、寂寞，没有人欣赏，没有人守护，就像黄花一样，一朵朵，一瓣瓣地枯萎、凋零。通过对这种字面义和含义的品味，更能真切地进入意境，体会作者的思想感情。
　　四、对比阅读，提高学生鉴赏能力
　　叶圣陶先生说过：“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归、涵泳、体味，哪里会真知，读哪里会真能读。”有比较才有鉴别，采用比较法来鉴赏古典诗歌，从局部入手，从整体把握。这样学生在鉴赏中就能提高由此及彼、举一反三、触类旁通的能力。对比阅读的角度可以从情感、抒情方式、语言风格等处人手。既可以是同一作家不同时期的作品，如李煜、李清照前后期的作，前期轻快活泼绮丽，后期则沉痛哀婉；也可以是同一期不同作家的作品，如杜甫和李白，杜诗用字凝练，注推敲，李诗流转自然，不事雕饰；杜诗沉郁，给人更多的是力度感，李诗飘逸，给人更多的是动态感。还可以是同一对象的不同表达样式，如同是写愁，李清照说“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”；李煜说“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。
　　对比阅读，还可以把课内外作品联系起来，拓宽学生的视野，增加诗歌积累。内容选择可以是一个作家一个系列，比如苏轼，我们既要读豪放洒脱、宜执铁板铜琶演绎的《念奴娇·赤壁怀古》，也要读曲折哀婉、应用红牙伴奏的《江城子·十年生死两茫茫》。亦可以是同一时代作家的作品，如南宋时期作家，无论是岳飞、文天祥还是陆游、辛弃疾，他们的作品中大多包含着对“山河破碎；风飘絮”的时局的忧虑，立志报国又频频受阻的概叹……这样的对比阅读，不但拓宽了学生的视野，还巩固加深了学生对某种人文情怀的感悟与理解，比起单独的和孤立的作品阅读来说，其教育效益自然是不可同日而语的。