二冲精神【小说阅读教学要让鉴赏冲决精神专制】

　　“主题先行+技术分析”是眼下小说阅读教学普遍采用的“常规性动作”。主题定性、人物定型、情节定点的“三定法”,成为小说阅读教学中的一种精神专制。特别已有的、现成的说法已成为经典篇目阅读教学的精神专制。
　　一.固有定论优先,现行感悟滞后
　　受选文及教参的影响,小说教学的终端结果最具有预定性,从情节、手法到形象、主题,口径相当的一致。教学不受这些“构架、说法”的影响显然不现实,而刻意回避这些“构架、说法”也无道理。问题是,“固有定论”优先的意识,往往会使小说的教学情同卫星游太空,一切皆按设计好了的远地点和近地点来运行。
　　最直接的影响是,小说的阅读教学变成了“扛着竹竿进巷子――直来直去”,以省力、省事的明白“告知”替代费神、费力的引导“寻知”,文本探寻、现行感悟就成了可有可无的陪衬。拿着帽子看人物,带着结论看情节,顺着样子看环境,看似小说的一切都在掌控之中,实际上却是所得甚微,因为“一切”皆是现成的、原有的或参考书上的。
　　二.表象分解到位,深度开掘乏力
　　把小说阅读与教学的方式以及文本重点与难点的设置完全等同于一般的叙述类文体或文本,“表象分解”到位,“深度开掘”乏力。满足于“不知到已知”,或缺的是“浅知向深知”的推进。
　　受普遍的、习惯的心理影响,对小说的阅读偏重于知晓故事情节的来龙去脉,认可人物形象的善恶美丑。要么只拿小说的各个要素来图解或切分小说文本,有的是一个个的“形貌”,缺的是一层层的“神韵”;要么通过“观摩根据小说改编的戏剧影视作品,帮助对小说的感悟和理解”,缺的是文本的精髓点拨,小说的阅读教学以另一种方式止步于深度开掘之前。
　　三.共性同一主导,个性生发陪衬
　　忽略小说文本生来就具有的不确定性和模糊性,以整齐划一的思维方式,让几十位学生齐步走向同一个目标,其影响已不单是小说文本读解不够深切的问题,箝制的是学生精神的发散、思维的创新。
　　理性阐释主导下的小说阅读教学,自始至终都带着走向“共性同一”的潜意识,以道德判断为核心的意识形态难以容忍非主流的个性化阅读。为体现某种理念而进行的所谓多元化的对话教学,多为装饰或陪衬而已。面对传统或经典的小说文本,个性生发得有价值有特色的小说阅读教学,远不及其他类文本的阅读教学。
　　必须让小说阅读鉴赏教学冲决精神的专制,具体地说要做到以下几点。
　　一.加大小说认知力度
　　加大小说认知的力度,要在对知识层面和艺术层面深入了解的同时,一步步地融知识与艺术为一体,并将其渗透于小说阅读教学之中。
　　通常情况下,对小说人物、情节、环境“三要素”以及各要素内在表现与特点等知识方面的了解还是较为清楚的。至于各要素之间的相互关系以及因关系变化而生成的各具特色的作用,就要依点觅踪经一番探寻方可得知。小说以刻画人物形象为中心,通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活,其中有关“人物的典型性”、“情节的动人性”、“环境的呈现性”,无一不是你中有我我中有你,加大这一方面的认知力度,有益于提升小说文本综合阅读的水平。
　　小说的中心是人物形象,小说的灵魂是主题思想。人物典型而又鲜活,主题却复杂而又内敛。因此,如何由形象层面到达精神层面,将文本的语言解读升华为艺术的欣赏乃至艺术的鉴赏,就需要加大对形成小说艺术之“美”的方法、技巧、风格、特点等的认知。并且,还需要懂得如何才算真正深入到了小说环境之中,如何才算真正触摸到了小说人物的思想,如何才算真正捕捉到了小说文本的灵魂。
　　二.讲求小说寻知梯度
　　小说阅读教学,讲求的是对小说文本的欣赏。在小说欣赏的过程中,作为审美对象的小说文本,其潜在的美感力量和美学作用是逐步释放和发挥出来的。以感性习得为主,既符合小说文本语言的特点,也符合阅读主体自身的特点。但感性所得毕竟不是终极目标和最高层次,注重小说阅读教学中的层进梯度势在必行。
　　感知、领悟、体验、品味的推进,在小说阅读教学的进程中不应当只是一个被动吸收信息的过程,更应当是一个主动创造的过程。小说的阅读教学,更多的应当是一个对文本中人为的空白和未定的因素逐步加以填补、充实、升华、完善的再创造的过程。只能亦步亦趋,不可一蹴而及。
　　小说中隐藏着的东西实在是太多了。因此,一方面,阅读教学欲寻知小说文本的内蕴难以下手;另一方面,小说文本也提供了探寻内蕴的一个个窗口。最为普遍的梯度设计就是按人物、情节、环境,或单一或综合地分点布项;再就是循着叙事的脉络,结合叙事的角度、叙事的背景、叙事的时空,由表入里地向深度阅读开掘。
　　三.深化小说感悟程度
　　在不以教师分析讲解代替学生阅读实践的情况下,如何让学生主动思维积极体验,并最终有所感悟、受到熏陶、获得启迪、享受心悦,就必须深化小说阅读教学感悟的程度。这里的“度”,包含有历史的厚度和思想的深度,即关乎社会和人生两大方面。因为小说人物形似与神肖高度统一,共性与个性有机结合的特点,能够更为充分、深刻、生动地反映出社会和人生的真实面貌和本质规律。
　　含蓄和含混的文学话语使小说文本更多了几许不确定性和模糊性,而不同类型的小说又会在小说构成要素的不同方面展示出“对不可表现之物的表现”。小说阅读教学的“起讫”,就是要从小说自身的形式特点出发,步步深入地走向小说文本的内涵并最终感悟小说文本的意义。当然,这里的“意义”,包括直接经语言解读即可了解的“思想”,还有必须经品读鉴赏方能神会的“意味”。
　　多种要素交互与整合所形成的叙事趣向,使小说的文本适时地体现出那种多元的表象。由表及里地来深化小说感悟的程度,就要抓住各类小说不同的叙述策略和风格,其中围绕叙述所发生或叙述延伸所引发的一切,都会影响到小说的单一到多元,平行与交错,表象及深层。这种对小说文本由感性的“领悟”到理性的“阐释”,只要不是单一的意识形态的渗透,就可以多方位地做深度的发掘,包括历史的、哲学的等多种人文角度的解读。
　　四.调控小说探究向度
　　小说大多具有多义的特点,但这种多义性又不是完全的或无所不包的,其存现状况与创造小说意义的那个时代的那位作者有关,这是探究小说意义必须关注的一大向度。
　　对不同类型的小说文本,不可各个要素平均发力。譬如:人物小说,应侧重人物的个性分析来探究社会与人生;情节小说,应抓住情节的曲折变化来探究深刻的意蕴。至于那些以刻画心灵、心理或表现虚幻、魔幻为主的小说,在时空或虚实等方面更需要把好探究其旨的方向。
　　多元解读最适用于小说阅读教学,也最容易贻害小说阅读教学。一方面,多元解读彻底打破了小说阅读教学中的“精神专制”,即不再受现成的、定论的说法的束缚,思想和精神的解放激活了更自觉的阅读情趣和思维;另一方面,随着小说阅读教学趋向探究,为体现多元多义而做的阐释很容易出现脱离文本结构和形象体系的自说自话,甚至误把极端和另类当作多元解读的一种境界。因此,实施多元解读一定要指向小说文本,理应有据,据应文见。
　　合理地利用由小说改编的电影电视资料,将语言艺术与视觉艺术有机地结合起来,对小说的阅读教学会有一定的帮助。但切不可用影视作品的观赏来代替小说文本的阅读。小说语言艺术的内蕴与电影视觉艺术的直观,造成了前者以文字呈现种种符码,后者以画面交代某种结果。只满足于结果,放松了对小说语言的解读,不仅失却了探究的向度,还会回到“精神专制”的套路之上。
　　
　　沈中尧,语文教师,现居江苏南京。本文编校:左晓光