【在教学中成长】生长吧舞蹈
2007年5月，作为福建省中学语文学科带头人培养工程的学员，我执教了一节题为“《陈情表》与人际沟通的智慧”的研究课。在课后的研讨交流活动中，福建师范大学文学院的老师和同期的学员普遍认为这节课教学理念新，借助传统文本讲现代生活，切入点比较巧，能给人以启发；但也存在语言分析不够到位，对学生的课堂发言评议不够等不足。研讨中对语文课的语文味问题争议比较大，肯定者认为从“大语文”的角度来看，语文课可以这样上；相反观点认为语文味不够，课后练习的设置离教学文本较远，有将语文课上成公共关系课之嫌。
对于自己执教的这节课，我给出的评价是：还算成功。这样大言不惭，不是因为这节课有多完美（不足之处如前所述），也不是因为在研讨时得到了孙绍振、赖瑞云等语文界专家和很多优秀同行的鼓励性肯定，而是因为作为一个研讨的课例，这节课引起了争议，应该算是有价值有意义的。更重要的是，这是一节思路清晰，着眼于学生课堂收获，用教材教学生，条理清楚的课。
清晰的教学思路首先应反映在执教者有明确的教学目的。这个目的不是教学参考书上规定的目的，而是执教者基于对学生学习现状的了解而确定的，着眼于学生“在语文的应用、审美和探究等方面得到协调的发展” ［1 ］的目标意识。其次执教者应该明确在课堂上教什么，学生实实在在哪方面得到成长，在课堂上通过何种方式实现自己的目标。再者，执教者应思路清晰，条理清楚。以上几点，看似简单平常，在我实则不易。
2004年，我曾在福州市语文教学研讨活动中，和特邀的北京特级教师梁捷执教同题公开课《数学与文化》。2006年福州市校际教学研讨我又执教杂文单元阅读指导课。
三次开课，都是自己选择课题。综合来看在选题上有共性；“难度大，冒险”（孙绍振），也因此都带给听课者一些意外的感受。反思这种选题，似乎与自己在教学上喜欢常教常新有关。但相比于前两次，这一堂课在实践用教材教学生的教学理念和贴近文本方面，自己已经有了明显的改进。
2004年接受开课任务，我选定《数学与文化》，是感觉课文难度很大，不知从何教起。抱着学习的态度，我想看看特级老师是怎么教这篇课文的。在备课过程中，我逐句研读文本，查阅了数学史有关知识，力求理解课文，并制作了画面精美的课件，在课堂上按照事先准备好的大量材料和自己对课文的理解，讲得很卖力。但学生却似乎难有共鸣――我自己觉得讲得思路清晰，但学生除了感到新奇，开了眼界以外，似乎没有更实际的语文收获。而梁捷老师，依据高三学生的特点，以文本为阅读材料，指导学生掌握高考科学类文章的答题方法，一节课环环相扣，不疾不徐，学生实实在在地学到了科学类文章的阅读方法。
那一次我真是大开眼界：课文原来可以这样处理。梁老师是“用教材”教，其中蕴含着课程改革的一个重要理念，在这一教学思想的指引下，她的语文教学更加开放，在这样的教学中，“‘教材’是指为了有效传递课程内容诸要素而组织的材料，它解决‘用什么教’的问题。” ［2 ］我是在“教教材”，就是直接将课文当做教学的内容，教的是书本知识。“直接教教材，很难让学生学到需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度” ［3 ］。“用教材”教，老师可以更主动，能够积极教学生学他们需要的东西。
因此，2006年再一次执教福州市教学研讨课时，我选择了自己觉得难度较大的杂文单元。本着“用教材”教的理念，备课过程中我就一直在思考现在的杂文单元可以教给学生什么。在对教材进行分析之后，我决定从对现实生活现象的分析评论入手，拉近学生与杂文的距离。引导学生通过对本单元杂文的写作背景的分析，领会杂文的灵魂是作者的见识，使学生明确阅读杂文最重要的是与思想者对话以提高自己敏锐地发现生活、深入地思考生活的能力。
我选择了三篇针砭时弊的杂文作为课堂阅读分析的材料，因为文章内容涉及超女海选、赵本山小品等当时的热点话题，学生比较感兴趣，课上得也热热闹闹。课后虽有“观念新”、“课型有启发”、“大语文”、“视野开阔”、“课堂容量大”之类的评价，但自己觉得这节课上得特别“虚浮”，基本上是政治思想品德课。上完后很沮丧！
再联想到更远的时候我曾执教的《过万重山漫想》、《作文的审题立意训练》等公开课，我发现脱离具体的语言材料，过多地补充课外内容，语文课上得语文味不足，简直就是自己教学的痼疾。那段日子里，我困惑、迷惘，甚至觉得自己更适合教政治或历史――在教了二十多年语文后，我几乎要丧失了一个语文老师的自信！
也就是在那期间，我正参加学科带头人培养对象的培训。新理念也学了不少，但总觉得灰色的理论照不亮我暗淡的语文之路。好在培训研修阶段，孙绍振先生在不同场合关于文本解读的一次又一次精彩报告，特别是“还原”说，使我觉得自己找到了解读文本的钥匙，产生了抛开教参，用自己的眼光重新审视课文的欲望。
那段时间，我陆陆续续对着那些已经不知道教过多少遍的经典名篇一句一句抠，渐渐地我能体会到名家名篇字里行间蕴含的丰富情感和深远用意。我从“他一手提着竹篮，内中一个破网，空的；一手拄着一支比他更长的竹竿，下端开了裂……”（《祝福》）的特殊句式中，读出了鲁迅对迷信和礼教制造的人性丧失的揭露；我从“叶子底下是脉脉的流水，遮住了不见一丝颜色；而叶子却更见风致了”（《荷塘月色》）读出了类似于女为悦己者容的你有情来我有意；细读王熙凤，懂得了一个人怎么说话比说什么更能表现出本质的一面……从细读作品中我体会到了发现的快乐，因为对文本有真切贴己的体验，在课堂上我可以从容自如地和学生进行有真知实得的交流，我反反复复强化这样一个观点：用心血写出的经典，也要以虔敬膜拜的心思细读，否则就是暴殄天物。渐渐地我在语文教学中丧失的自信又在在语文中找回了。
但是，教学生需要的东西，学生需要的是什么？以什么标准判定“需要”？我又一次回到了新课程标准的学习上，对课堂上用教材教什么，有了一些认识。
只是当第三期培训班的班长找到我，要我开一节研讨课时，本能的反应还是拒绝。这种拒绝不仅因为对先前集训研讨课例时，闪耀着刀光剑影的犀利言论记忆犹新，更因为真觉得自己资源枯竭，山青水绿要假以时日，不知道该给集训研讨提供一个怎样的案例。但兜兜转转，当第三次在电话里听到班长因为担心没有课例而有可能影响集中研讨的焦虑声音时，我心软了――那么，“我下地狱吧！”我甚至有一种为语文教育事业而奋不顾身的决绝和悲壮。
接受任务后，我绞尽脑汁。用教材教，而不是教教材。基本的教学理念不变。但用什么文本，教什么，这是首先需要解决的问题。刚好那段时间在读一本关于人际沟通的书，顺便提一下，多年来，读书看报听音乐看电视大凡有所见有所感有所思有所想都会想到要拿到课堂上和学生分享，这似乎成为一种习惯了。联想到《陈情表》中晋武帝被李密所陈之情打动而改变主意，觉得能说服一个人改变主意把不可能的事变成现实，并且还得到晋武帝的赏赐，真的是一件很了不起的事。虽然不太明确要教什么，但总觉得有文章可做，于是就把目标锁定在《陈情表》。
但按教学进度，全年级每个班都学过这篇课文了。经典作品常读常新，从不同的角度可以挖掘出不同的内容。于是我决定以《陈情表》为例，引导学生学习经典作品中蕴涵的人生智慧。用经典作品讲当代生活，会不会又架空文本，重蹈虚浮不实的覆辙呢？备课过程中应该说我对自己以往的教学缺陷是有警惕的，于是我把教学的重点放在引导学生通过分析得体的语言来体会李密在陈情中思维的缜密上面。在实际的教学中，基本上也做到了这一点，但语言的分析还是不够到位。对李密陈情中“晓之以理的部分讲的很好，但动之以情部分讲的不够到位，重点没有突出出来，有进一步提高的余地。”（孙绍振）
之所以没能突出教学重点，首先是因为对于重点内容没有贴己的真切的领悟，只是引用教学参考资料中的说法，因此在课堂上总有捉襟见肘的尴尬而无法自信自如地透彻分析；其次在教学过程中，因为想追求课堂结构的完整，又想在开头“巧”一些，达到引人入胜的效果，因此在解释“人际沟通”这个概念时，引入时间过长，一直到上课的“第13分钟才入题，造成前松后紧”（郭丹），没有时间从容展开语言分析，结果弄巧成拙；再者，在练习设计环节，注意力放在“人际沟通”而“忽视了贴近学生的生活实际”（陈节）。如果要探究一下深层原因，还因为这道题目曾经是我某次上课时信手拈来自以为闪烁着教育智慧的得意之作，曾以此为内容写过一篇《我的课堂我做主》的教学随笔，自己用熟悉的东西，有些舍不得丢，似乎有感情遮蔽了理性之嫌。
不能不感叹，语文真的是一门有生命的学科。回顾自己的教学，喜欢常教常新，似乎源于自己的不喜约束，崇尚自由的个性；经常拓展到课外，源于几十年来一直阅读的《语文学习》上的卷首语――生活的外延与语文学习的外延相等；课堂教学的亲和力，来自于性情中的真诚。“我即语文”（陈日亮），太喜欢这句话了！
不能不感叹，教无止境。回顾近几年所执教的几次公开课，我发现自己每一次艰难的付出之后总是能有所感悟。教什么？怎么教？为什么要教这些，而不教那些？为什么要用这个方法，而不用那个方法？教与不教有什么不一样？这些看似简单的问题，其实值得我们在每一个真实与常态的教学过程中，不断追问。
在所有的因素中，人的因素是第一位的。在学校对受教育者产生影响的各种因素中，最关键的因素是教师，在课程、教材、教学、学校等众多元素中，教学本身是最灵活最具创造空间的。人的丰富和可能性，都可以通过教学体现。因此，作为教师，我们不能丧失自我，丧失热情，丧失思考和创造的活力，唯有在教学实践中不断地学与思，保持创造和生命的活力，我们才能成为一本被学生读了千遍也不厌倦的书，我们在课堂上才能成为众多学生看不厌的风景。
注释：
［1］《高中语文新课程标准》
［2］李海林：《“教教材”与“用教材教”辨析》，《中学语文教学》2008年第3期。
［3］王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年。
（责任编辑：赖一郎）