[浅谈在大学公共英语教学中慎用任务型教学模式] 公共英语

　　 [摘要] 本文通过对任务型教学法基本概念的阐明及我国目前高校公共英语教学条件的分析,指出当前存在的对任务型教学法认识的误区,并认为现有条件下在我国公共英语教学单一的使用任务型教学法难以达到理想的效果,而且也是不现实的。
　　[关键词] 任务型教学法 公共英语教学 误区
　　
　　任务型教学是上世纪八十年代后期产生于西方的以意义为中心的外语教学模式。它自九十年代引进国内,由此掀起的外语教学改革到现在仍热度不减。人们认为任务型教学真正做到了以学生为中心,促进学生主动思维,有利于培养学生的语言运用能力。近20年来,很多学者都在介绍这一教学模式,讨论具体实施的办法,也有一些文章对实施任务型教学的困难进行了思考。在这期间,无论是中小学英语教学课程标准,还是高等学校英语专业教学大纲,都给予了任务教学以很高的重视。近些年,人们开始越发关注任务型教学在大学英语教学中的运用,甚至有些人提出在大学公共英语的教学中运用甚至普及任务型教学。然而笔者认为,任务型教学的实施必须要具备一些先决条件,而就国内大学公共英语的教学条件的现状看,不适合以任务型教学模式为主要教学法。
　　一、任务型教学的一些基本概念
　　在讨论任务型教学的适用性前,必须要对涉及任务型教学的一些基本概念再进行一次清晰的认识。Skehan认为任务和任务型教学需要具有以下一些特征:在“任务”中,意义和商谈意义是主要的;“任务”的完成是优先的;“任务”是否完成是对其进行评估的依据;多数“任务”和课外的现实生活相联系;在“任务”教学中,学生被给予一个问题,并且他们通过运用(目标)语言来解决问题。而对于其中的任务和课外现实生活相关性,又有学者认为任务可以分为现实任务和教学任务两种。任务型教学产生的重要理据之一在于Krashen对显性知识和隐性知识的区分。他认为通过正式的讲授语法传授知识的是显性知识,然而这种知识对于真实的交流作用非常有限;学习者要在现实中进行流利的语言交流,必须基于相应的隐性知识,而隐性知识的获得就必须通过以关注意义为中心的各种任务和大量的可理解性输入获得。因而早期的任务型教学,以Krashen和Terrell的自然法为代表,完全以意义为中心,抛弃了所有正式的直接的对语言形式的讲授。而以任务为本的教学大纲,即程序性大纲、过程性大纲、任务型大纲也都以任务为线索,看不到教师正式教授某知识点的痕迹。
　　任务型教学发展到后来,人们逐渐认识到完全关注意义的教学的缺陷,开始重新关注形式。人们越来越多的意识到,外语学习者很难像习得母语那样单纯依靠解决实际问题来准确的掌握一门外语。Long认为任务实施中产出的某些语言形式,必须要经过“negative feedback”(否定反馈,即纠正其错误),才能得以准确化。Skehan也认为,在任务的压力下,学习者很可能只会不断用到孤立的词汇,却在无意识中忽略使用正确的句法,造成学习者不会正确运用连贯的句子,久而久之甚至造成这种中介语的石化现象。因此在任务型教学法中,对显性知识的讲授还是必要的而且是重要的。他把任务型教学分为“强式”和“弱式”两种。“强式”任务型即以任务为教学单元,遵循任务型教学大纲进行教学。“弱式”任务型则视任务为正式讲授语言形式的一部分。他提出了一个任务型教学框架,被认为即关注了形式,又保留了任务的价值,即激发真实性的交流。在这个框架中,任务被分为任务前――讲授与任务相关的语言,任务,任务后――任务的成果展现、记录、分析和评估等。他认为任务型教学应该有三个目标,准确性、复杂性和流利性,而如果教学者可以很好的使学习者在实施任务过程中关注这三个目标,并有一个不断的分析和综合的周期就能够使任务型教学有良好的效果。同一时期的Willis也提出一个任务型教学的框架,分为三个阶段:任务前――任务的准备,任务周期――实施任务,准备汇报和汇报,关注语言――分析和练习。与Skehan不同的是,她在任务实施的过程中就包含并着重强调了public report,这部分可以促使任务实施者把自己的语言修饰的更加准确;而在任务结束后,她认为应该把注意力集中在语言上,分析任务实施者的语言,提出其中重要的词汇句法等,并讲授给学生,同时要集中对这些语言点进行练习。
　　二、任务型教学的误区
　　纵观任务型教学法的发展,这种教学法经历了从单纯的关注意义到兼顾意义和形式的转变,而且在众多学者的研究中,还在不断的成熟和完善。而国内很多的学者和教师对于任务型教学法的理解还有很多误区,就盲目的追求所谓任务型教学。
　　首先,有些人认为任务就是交际活动。这本身就和任务型教学的概念不一致。在任务型教学法发展过程中,不同的学者对任务进行了不同的定义。但绝大多数学者都并不把任务局限于交际型活动中,而是如Ellis所说把任务看成是“语言运动活动”,而活动的形式并没有限制。所以,任务可以是多种多样的。如果一味设计交际活动,就会陷入为交际而交际的怪圈之中,难以达到使学生掌握目标语言的效果。一些研究者的文章为探讨在大学英语中运用任务型教学法,只选用教材上一些容易产生互动的课文,展开设计一些讨论型的任务,似乎只要把学生的积极性调动起来就是任务型教学法。而严肃一些的课文却很少有人提及,这本身就说明很多人对任务型教学法的认识是有误区的。
　　其次,要“真正系统有序的开展任务型教学”,必须要有正规的任务型大纲和教材,而在这方面我们明显还是欠缺的。我们现在倡导的任务型教学主要是“弱式”的任务型教学,即任务以现有的教材为依托,围绕非任务型教学大纲展开,根据目标语言形式和技能设计一些任务。而在这个过程中很多教师完全依赖于任务型教学法,试图用任务贯穿整个教学,而现实是,仅仅依靠任务无法完整的体现大纲规定的语言形式,因为很多大纲规定的语言点,设计任务时无法完全涵盖。另一些任务的设计却只为迎合学生的兴趣,结果任务和大纲完全脱节,实施了任务,却不知道为了学到什么,这样不但无法发挥任务型教学的作用,而且连教学大纲知识结构的系统性都很难保证。
　　同时,很多任务型教学都只注重任务的实施环节,注重联系实际和新奇,缺少任务前准备和任务后对语言的分析和评估。而在Skehan和Willis的任务型教学框架中,任务前和任务后是确保任务能够达到预期效果,使学生准确的习得语言的不可或缺的部分,缺少或削弱了任一环节都无法保证教学的质量。很多所谓任务型教学的实践课,任务实施时课堂气氛显得很热闹,教学效果却不理想。
　　在这种种的误区之中,很多教师的教学,称不上是任务型教学,至少不是有效的任务型教学。因此在我们完全对任务型教学有科学的认识之前,对任务型教学的普及要慎之又慎。
　　三、任务型教学与我国的国情
　　1.可理解性输入与我国的国情
　　任务型教学产生的重要理论基础在于对explicit knowledge和implicit knowledge的区分,同时更有Krashen的可理解性输入理论。他认为,当学习者们分组通过互相交流解决某问题时,就产生了可理解性输入,由此可以促进学习者语言的发展。然而我们的语言环境却难以提供良好的可理解性输入。在学生水平偏低,大班授课的情况下,很容易在任务执行过程中互相学习错误,而得不到有效的纠正。
　　2.任务型教学与我国大学公共英语教学的现实
　　很多高校英语专业的教师,提出了针对口语、听力、范读和写作课的任务型教学模式,由于这些课程以专业的基础或高级英语课为基础,适于设计任务,并在现实生活中多以关注语言交流的结果为目的,因此只要注意任务前的讲解和任务后的评价总结工作,常可以收到很好的效果。然而,对高校公共英语的教学,多数都是每周只有两次课,所学的课文本身就是精读的形式,在有限的时间内要按照课程大纲要求的进度完成所学的知识点,和使学生具备规定的语言运用能力,本来就比较紧张,如果为了任务教学而任务教学,设计很多完不成的任务,就是本末倒置,得不偿失。有些教师提出的在精读课和大学英语课上使用任务型教学法的例子,也都是以课文做背景,设计一些讨论或者写作活动,难以同时顾及所有的语言形式。另外,一堂课设计多个讨论或交际活动,想把他们都有效的完成,本身就是不现实的。同时在至关重要的任务后环节上,国内大学的班级学生多,每组分别报告、分析并针对相应的语言形式进行练习,势必花费时间太多,难以完成课程进度。最后虎头蛇尾的居多,达不到任务型教学的效果。
　　因此在我国高校公共英语教学中使用任务型教学法要谨慎。当然,并不是说绝对不可以使用任务型教学法,只是要保证任务型教学法实施的条件,包括授课班型、学生水平、适合的课型、教师的教学水平及其对任务型教学模式的正确理解等。满足了这些条件,教师可以在教学中适当的环节穿插进合适的任务活动,并注意任务前,任务实施及任务后活动中的每一个细节。在大多数的国内高校,任务型教学应该根据国情做适当的调整,使它服务于现有的教学大纲,保证每个任务的质量,并应与传统的翻译法和集中操练同时存在,穿插进行,针对不同的教学目标发挥各自的作用。毕竟,在整个教学过程中,一个有效的任务,胜过十个无成果的交流活动。
　　四、结束语
　　任务型教学从提出到现在已经有二十余年,在西方应用语言学界也几经质疑和改善,并还在不断的发展中,而它在我国外语教学中的运用也早应该回归一个理性的思考时期。在中小学英语新课程标准的改革中,有人提出教学法应为任务型教学法。而文秋芳教授就指出,“第一,‘Task-based Approach’如果要用,绝不能作为唯一的教学方法;第二,只能作为现有教学方法的一种补充,但不能完全以活动来代替教学,因为语言教学有它自身的规律。”这个评价同样适用于我国大学公共英语教学。在现阶段,英语教育工作者们应该针对国内大学和学生的不同的情况,适度综合使用现有的教学法,而不是依赖并滥用一种所谓的“特效药”,才是有中国特色的科学的大学英语教学。
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