五年来的双语教学研究综述 双语教学模式
摘 要：文章对五年来的双语教学研究状况进行了系统的归纳总结。着重分析了双语教学产生的背景、教学模式、师资、教材、适用范围等方面。 关键词：双语教学；研究；综述
搜索《中国学术期刊全文数据库》，发现1995年到2000年中有关双语教学的研究论文仅12篇，而从2001年到2005年，同样是五年，对这同一个问题的研究论文却有293篇，是上一个五年的24倍多。说明五年来的双语教学研究愈来愈热，成为教育者和教育研究者共同关注的课题，也代表了进入21世纪高等教育在双语教学上的发展趋势和研究方向。
从五年中研究双语教学文章的篇名看，有的是属于综合研究的，也有的是就双语教学的某一个方面重点阐述的。对双语教学进行综合研究的占了全部研究文章的一半。既说明大家对这一问题的关注，也说明双语教学的基本概念、基本理论未取得共识，尚在论证阶段。多数文章是从双语教学的必要性谈起，但也有文章的标题就是“双语教学应该缓行”，论“双语教学的不可行性”，二者观点均十分鲜明，反映出研究者在这一问题上的差异性，也表明对中国高等教育是否有必要开展双语教学、如何进行双语教学等问题的研究十分有必要。此外，大部分的综合研究论文都涉及了双语教学的定义、模式、师资、教材，提出了各自的看法。
293篇文章中，有99篇是就某一专科院校、某一专业或某一课程开展双语教学的实践、发现存在的问题来探讨具体对策的。这些论文占了五年里所有双语教学研究文章的1／3，说明许多院校、专业都开设了双语教学课程，教师和教学管理部门边教学边研究，摸索着最佳方法。另外，《全国重要报纸全文数据库》显示，五年来在全国重要报纸上有论述双语教学的文章95篇。《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》显示，有8篇研究双语教学的理论和实践的学位论文。它们与期刊293篇研究论文一起成为五年来双语教学研究的重要力量，也说明双语教学这一现代教育现象已成为硕士、博士研究的方向之一。作为学位论文选题而开展的研究相对报纸、期刊而言更系统、更全面，从而也更有价值。
尽管双语教学以及双语教学研究都只是近五年内的事，但也有文章对双语教学研究进行了总结，认为存在明显的“三重三轻”的简单化倾向。即：重双语国家的研究，轻单语国家的研究；重经验介绍，轻理论研究；重争论，轻实证研究。还有文章认为，“一般研究只关心具体的双语教学所涉及的教师、学生、教材等因素，把讨论的空间局限在高校范围内，缺乏对双语教学在整个教育系统中的宏观把握，致使一些针对高校双语教学问题的对策只能‘治标而不治本’。”这些文章反映出研究者的期望。
有的文章介绍了双语教学的来源：20世纪60年代，北美一些移民国家或多元文化国家为了使外来移民更快融入当地社会而采取的用两种语言作为课堂媒介的办法。本意是确保以非英语为母语的学生和以英语为母语的学生有同等工作的机会。中国早期的双语教学可以追溯到清代的洋务运动时期。成立于清末的京师同文馆，以及洋务运动中清政府为了提高中国的科技水平兴办的一批军事学堂和科学技术学堂都曾使用外文讲授课程。后者还专门聘请了英、法、德等国的专家传授军事和科学技术知识。另外，解放前南京、上海等地的教会学校以及由庚子赔款办起的清华学堂也是如此。这些介绍增加了我们对双语教学的了解。
韩兆柱、高凌风的《双语教学的价值历史现状与对策》一文，从1928年国际教育局(IBM)于卢森堡召开的第一次双语教育会议上双语教学被绝大多数人反对说起，讲到民国时期北京大学领双语教学之先，说明二战以后，特别是20世纪80年代中后期，受经济全球化趋势影响，双语教学开始在许多国家受到重视。文章认为，双语教学“有利于学生掌握两种语言，有利于学生理解、吸纳除本民族文化之外的其他国家的文化：有利于学生形成可用两种语言文字进行思维，增加适应不同民族、国家要求的能力。双语教学可以培养受教育者形成‘双语、双文、双能’的素养”。
一、双语教学产生的背景
综观五年来的双语教学研究，大多研究者认为双语教学的产生背景是：
1．全球经济一体化对中国高等教育的影响
全球经济一体化以及信息处理手段网络化影响了世界各国高等教育，中国同样如此，教育的内容与手段正在发生深刻的变化。强化英语教育成为高等教育调整的重要内容。据估计，世界上大约70％左右的网络信息是用英语传播的，英语在全球化过程中起着独特的媒介作用，已经成为事实上的世界语，因此，许多国家都在加强英语教学。中国高等教育在21世纪重视并强调双语教学也正是为了更好地适应全球化发展的需要。对于一个国家或地区来说，采用双语教学的学校越多，双语人才越多，接受国际先进科技水平的速度就越快。
2．社会对复合型高级专业人才的需求
语言是交际工具，但随着教育理念的进步和升级，人们逐步认识到语言不仅是交际工具，还是思维的工具和认识世界的方法和习惯，它可以改变学生的世界观和人生观，并对学生的素质产生深远影响。“基于这种认识，双语教学无论按手段还是按目标来定义都是素质教育不可分割的组成部分，素质教育的目的就是双语教学的理念，即培养跨世纪的复合型人才。”
“如何能够培养出专业素质高，熟悉有关国际规则，能够熟练掌握外语(特别是英语)进行国际交往的复合型中高级专业人才，已成为高等院校责无旁贷的一项重要而紧迫的任务，也是教学改革的一个战略要点。”余子新的观点代表了大多数双语教学研究者的想法。提高学生的综合素质是培养复合型高级专门人才的最终目的。语言，是交流的基本要素，流畅的语言表达能力又是构成学生综合素质的重要条件。正是社会的需求，双语教学成为高等教育采取的重要手段。
3．外语教学改革的需要
双语教学的目标定位之一是通过外语进行学科教学，培养和提高学生运用外语的能力，创造学生运用外语的机会，使他们能用外语进行学术交流。
大多数专家认为，对绝大多数人来说，英语只是一个语言工具，没有必要强求和母语达到同样的水平。“双语教学”中的英语不仅仅是语言学习，而是为了培养学生相应的思维基础、智能结构、文化素质，在开放的外语环境中最大限度地挖掘学生潜能，这对现行的英语教学来说，是一个突破，也是一个更高的标准。通过学科“双语”这一载体提供给学生一种英语应用的情境，从而提高学生英语视、听、说、思维的能力，满足社会对国际合作意识、国际交流与竞争能力的外向型人才的要求。一般来说，当教师和学生的英语均达到较高水平时，双语教学的效果会很明显。从海外留学归来的学者，由于充分运用了纯熟的英语表达、汉语解释以及对专业前沿的掌握，在双语教学中往往会很好地胜任工作。
双语教学就是在这样的背景下产生的。不管它是 不是为大多数人所赞成，也不管出现过多少对它的非议和争执，从无到有，从少到多，从抽象理论到具体实践，正在蓬蓬勃勃地进行。当然，它并非一帆风顺。在中国推行双语教学是否可行成为许多专家学者研讨的内容，结论是不一样的。
二、冷眼看双语教学
有文章认为，双语教学是“凭借行政指令推行”的“双语运动”，“因种种缺陷，在语言学、教育学、法学方面，都留下了足以让人批评的空间”。“原本用汉语教学都不易保证教学质量，现在却平添一只外语拦路虎，想不降低普通学科的教学质量也难。”“它只是强化外语学习的权宜之计，是一种手段而不是目的”。
李慧仙的《高校双语教学的现状及走向》一文认为，“双语教学在开展之初，其成效基本上取得了学生的认同。但是随着时间的推移，双语教学的效果每况愈下。”并认为“这种情势，大概与实施双语教学深入之后，各种矛盾充分暴露有关。”她认为“双语教学的社会基础正在弱化”。其依据，一是社会对外语的推崇已江河日下；二是有关职称外语考试违反《行政许可法》的讨论已于2004年4月在网上展开，相关省市已不再把外语作为职称评聘的“前置性条件”；三是“两会”期间，全国人大代表王羽梅对记者表示“不应该把双语教学作为各级大学办学水平的指标进行评估”。
还有文章从国外双语教学推行不利情况来说明其在中国发展是否有必要。例如，美国从20世纪80年代后期开始社会上出现了对双语教育质疑，1998年加利福尼亚州的大多数双语教育课程停办。主要是因为人们从双语教育的现实和结果意识到使用两种语言来对新移民实行学校教育，并没有达到帮助他们提高英语水平，及早融入主流社会的目的(注意：这里用的是“双语教育”而非“双语教学”)。
有人认为双语教学并不是在课堂上两种语言混杂使用。“一些国家和地区的双语教育或双语教学，一般都是在不同的普通学科运用不同的教学语言，并不采取两种语言混杂而可能使语言与学科两败俱伤的方式。”并以1997年香港教育署制定的《中学教学语言指引》明文要求“摒弃使用中英混杂语教学”为例佐证，以说明现在在中国提倡双语教学是不适宜的。
有研究者认为，国外对于“双语教学”和“双语教育”的研究和和实践都已经很成熟，而国内对于“双语教学”和“双语教育”的研究和实践则出现了过热的势头，有的甚至有不小的偏废。因而，“在大学开展双语教学也应持谨慎态度，不可一味求大求全”。
上述文章并非一味反对在中国开展双语教学，一部分是“怀疑”，一部分是持“谨慎”态度。他们认为在中国开展双语教学不可避免地会有许多困难：
(1)法律障碍。有研究者认为普通话和规范汉字应为基本的教学用语和用字。但双语教学的教材是外文而非规范汉字，授课语言主要是外语而非普通话，“这种行为明显有触犯《教育法》、《国家通用语言文字法》之嫌”。特别是2002年以后的本科教学评估方案增加了对双语教学的要求，提出了比《高等教育法》更高、更严格的标准，从而也有可能有违《教育法》和《国家通用语言文字法》。
(2)缺乏师资。有人认为在中国难以实施双语教学，因为双语教学师资学历不达标。文章指出：全国现有约5万大学英语教师，具有学士或学士以下学历者占73．2％。近年来高校连续扩招给大学英语教学带来的巨大压力已经远远超出了现有教师的承受能力，“现有教师很少有在职进修的机会，更缺少定期出国提高自己语言能力、改善自身知识结构的可能。”基本上没有接受过专门的、系统的双语培训，他们从事双语教学还大多出于自愿性质”。这多是指大学英语教师充当双语教学师资的状况。
(3)国内外教材要求不统一。双语教学需要换用国外的原版教材，而国外原版教材难以与国内相应学科的教学要求相符。“甚至永远不可能相符”。李慧仙的文章举例说，国内外法律迥异，国内的法律专业岂有采用国外法律教材的必要?国内外教材的确有深浅程度不一、理论与案例各自偏向不同的特点。雷涯邻等人的《大学本科生实施双语教学模式探讨》一文中认为由于各国文化的差异，中国教材具有非常强的逻辑性，但缺乏实证性：国外教材则是根据当地的文化习惯和思维方式编写的，书中观点切合西方国家的实际需要，并不适合中国国情。国内可用的英文原版教材不多，有些学科课程名称看似相同，但内容与国内的教材相比体系完全不同。比如计算机科学专业的操作系统、软件工程等专业课，能给教师和学生的选择十分有限。中国师生缺乏理解发达国家市场经济制度运作的常识，理解教材中的内容与案例还有困难。
(4)课堂信息量明显不足。有研究者认为，原来用母语教学10分钟就能完成的知识点，用“双语”后需要40分钟，甚至更多。因而使课堂信息量大大减少。
(5)教师备课的工作量大为增加。由于授课教师英语应用能力高低不同，备课时间长短也会不同。有的教师认为一节双语课的备课量是原来的3倍以上。
(6)教学双方的注意力都有所偏移。对教师而言，备课时难以顾及甚至无暇顾及如何引导学生发现问题、理解学科重点等，上课时着重通过英文单词传递专业信息。而学生则把很大一部分注意力转移到对专业术语、单词的理解上，易忽略专业学科知识点。
(7)教学过程缺乏互动。“原本能够旁征博引精彩纷呈的课程，变得平淡无味，甚至成了学习专业词汇的课程”，“教学互动成为一种奢望，个别课程甚至流于形式。”有的教师备课时几乎把每一句课堂用语都设计好，在课堂上如果英语不自信，根本不敢多讲一句教案上没有的话，师生之间缺乏互动。
(8)双语教学可能带来的负面影响。“外语水平没提高，专业知识也由此荒废，并且语言应当为整个教学体系服务，把其它学科变成语言教学，损失太大。”“如果我们用外语给学生上语言课，那么对青少年的母语水平及逻辑能力的培养和提高，就要产生消极影响。”研究者担心双语教学会影响学生的母语能力培养和专业知识的学习。
(9)双语教学课程设置功利性过强。双语教学课程是学科课程，学科课程之间存在着较大的承前启后关系。但单为开设一门双语课程会有意无意忽视课程间的联系性。
持“双语教学应该缓行”观点的理由是在中国混淆了双语教学与外语教学：以为只要在课堂上说了外语就是双语教学了；将学科课上成了外语课，把非语言课上成了外语课的辅助课。学生虽然可以掌握标准的发音和正确的表达方式，但学科知识的分量却大大削弱。还有一些学校的专业教师在上双语课时不能使用正确的教学方法，影响了学生学习外语的兴趣。而真正的双语教学是运用外语作为主要教学媒介语，以中文为辅助手段来传授学科知识的。获取学科知识是双语教学的核心和重点。如果偏离了这一点，将会造成“学科损失”。陆效用在《质疑双语教学》一文中指出，双语教学“以降低或损伤学科教学质量为代价”。 因为以上原因，有的研究者开始思考：双语教学和英语教学相比，在提高学生英语水平方面孰优孰劣?双语教学要付出不菲的经济代价，投入是否值得?投入和回报是否成正比?
因而，有人提出“双语教学需要冷处理”，“不可急功近利”。“在现阶段……对广大师生来说，使用国外先进教材的中文译本更易教学，没有必要用外语‘隔靴挠痒’”。“外语并不是我国的主流语言，不值得为了培养一种可能一辈子都用不上的应用外语能力而牺牲学科的教学质量”。“在不久的将来，官方很可能降低对与外语相关的双语教学的支持力度”。“依靠行政指令推行的双语教学，并不符合高校注重学科教学质量的要求，亦将趋于淡化”，“双语教学可能在2008年退出本科教学评估方案：而又因有少量外语合格的师生存在而将在部分高校小范围内长期存在，并随着中小学双语教学的进展逐渐回升，2020年左右，基础教育已能大规模接受双语教学的生源，故可能出现一个双语教学的高峰。”
于是得出结论：双语教学并非适用于所有学科。建议必须结合学科特点，具体国情、校情进行双语教学，而不是在师资、教材、教学规律等系列问题均达不到共识的情况下盲从“双语”教学风。
三、什么是双语教学
1．定义
关于双语教学的定义，归纳起来有这样一些观点：
(1)双语教学不是语言教学
“双语教学是用外语(主要是指英语)来讲授非语言的知识，如物理、数学、化学及其他专业知识，它不是语言教学，是以讲授内容为主线(content-based)的教学，它不同于专业英语教学。”此定义认为双语教学既不是语言教学，也不是专业英语教学，是用外语来讲授非语言的知识。有较强的概括性，也通俗易懂。
(2)第二语言的学习与学科知识获取同步
教育部课程教材研究所副研究员王本华认为“双语就是将母语以外的另外一种语言直接应用于语言学科以外的其它学科的教学，使第二语言的学习与各学科知识的获取同步”。这一定义用了排除法来说明双语教学是一种语言运用于学科的教学。虽然表述不是很直接，但意思很明显。故而认同者较多，被多次引用。
(3)双语教学是外语授课的一种教学方法
双语教学也就是“非外语课程采用外语讲授的一种教学方法”。双语教学是以专业知识的讲授为重点，以外语为表达形式来展开的，其主要目标是“专业知识水平的提高”，而“外语水平”的提高只能作为其副产品，不能把专业课的双语教学上成外语教学的辅助课，更不能是外语课。
(4)双语教学是应用外语教学
有人认为双语教学是应用外语教学，是外语教学的一种。双语教学存在“语义偏差”。本应是指同时使用两种语言进行的教学，但我国“却并不具有如此涵义”。所谓的双语教学实质上是有别于传统外语教学和专业外语教学的应用外语教学，但仍是外语教学的一种。这一说法反映了对当前双语教学现状的一种情绪。
(5)外语授课占课堂时间的50％以上
有的文章采用了量化的方法来确定双语教学的含义。《大学本科生实施双语教学模式探讨》一文认为双语教学应该是“采用外文(主要是英文)教材，课堂上用外语板书，教师每节课至少50％以上时间使用外语进行讲授，学生作业采用外语完成，考试采用外语试卷的非语言性的学科课程教学”。在某些场合，定量比定性更易说明问题。有人就用定量的办法来认定双语教学。对外语授课占课堂时间的比例进行了规定，较有操作性，但遗憾的是缺少质的内涵与要求。
以上各家定义都有一定的代表性。有文章认为，“学者们关于双语教学的定义较为混乱，远未达成共识。”这种现象是一事物刚出现研究时的自然状态，有利于百花齐放、百家争鸣，有利于探索“真理”。
简言之，双语教学是指用外语进行的非语言教学。在中国，目前绝大部分是用英语作为课堂主要用语进行学科教学。它提示了两个关键性特征：第一，强调在非语言类的专业学科中用外语教学，强调通过非语言类专业学科知识的学习达到外国语言学习的双重目的：第二，强调运用外语进行课堂教学的交流与互动。双语教学是对传统教育理念和教育方法的巨大冲击，对学生和教师都是新事物。如何认识双语教学的性质成为专题研究中的一个重要内容。
2．双语教学与外语教学、专业外语教学的区别
双语教学与普通外语教学及专业外语教学在性质上完全不同。它虽然必然要涉及到外语，但又与普通外语和专业外语教学有区别。前者是一种“教学语言”；后者是一种“语言教学”。前者是以外语为手段，以讲授某一门公共课或专业课为目的：后者是以相关知识为手段，以讲授语言(某一外国语)为目的，培养学生对该语言的听、说、读、写能力。双语教学作为教学目的的公共知识和专业知识，在普通外语及专业外语那里恰恰表现为一种教学手段。双语教学作为教学手段处理的外语，在普通外语和专业外语那里又恰恰表现为教学目的。
“现实中的专业外语教学，从性质上讲主要还是用专业知识来解决语言问题，教学双方都无须特别在意专业知识的系统性和完整性。而双语教学是使学生用外语系统地掌握一门专业知识，对教学双方的英语能力和专业能力都有比专业英语高得多的要求。”因此，要正确处理好双语教学与英语教学的关系。英语教学在很大程度上是一种技能的学习，其主要目的是提高学生的听说读写能力，培养学生使用一种新的交际工具技能。双语教学有其自身规律性，它不等于外语教学和学科知识教学的简单叠加，它是使学生有机会用外语的思维构建起一种学科性的知识体系和用外语进行思维的学习方式。
我们应该坚持的准则是：双语教学不是外语课。更不能认为在课堂上说了一定比例的外语就算是双语教学了。用教学语言来促使外语语言能力发展，这是双语教学的优点之一，但是双语教学绝不能将非语言学课上成外语教学的辅助课，学生必须掌握的是各个学科自身的知识点，不能以降低课程或整个学科的教学质量为代价来换取一门孤立的全英文及双语教学。在国外，家长有权选择和决定子女是否接受双语教学。同样，我国双语教学也该避免出于功利、赢利、争夺生源或其他目的，强迫学生接受双语教学的现象。“如果将母语弃之不用，代之以半生不熟的外语作为媒介开展课堂教学，在条件不成熟时，其结果必然是教得吃力，学得费劲，甚至还可能教不清楚，学不明白，以降低或‘损伤’学科教学质量为代价，来换取与英语‘亲密接触’的做法显然是得不偿失的”。
双语教学发展到现在，大多数的研究者都不再认同“全面地用英语讲课，帮助学生掌握一些在英语教学中不常接触到的术语和单词，这才是双语教学的标志”的说法。而认为“至少在大学不应该是这样”。“目前，在双语教学师资条件和学生素质不算上乘的一般性地方高等院校，双语教学最好采用英语原版教 材(不提供汉语对照本)，30％左右用英文讲授(主要是专业术语和专业词汇)，其它用中文讲授。课外加强本课程专业英语辅导，用英语做作业，用中文答疑(大多数疑难用英文解释不易理解)，用中文考试的形式”。
《武汉大学关于双语教学的若干规定》在工作量计算部分分别对外语授课占课堂的比例的几种情况作了划分，最低的是30％。也就是说作为双语教学，至少要有30％的外语授课量。
四、双语教学的模式
不少文章都提到国外双语教学有不同的模式，主要包括：
(1)浸入型双语教学(immersion bilingualeducation)。学校使用一种不是学生在家中使用的语言进行教学，强调完全用非母语的第二语言进行教学。
(2)保持型双语教学(maintenance bilingualeducation)。学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语教学。我国不像加拿大、新加坡那样是双语国家，所以中国的双语教学环境决定了它只能是“保持型双语教学”。
(3)过渡型双语教学(transitional bilingualeducation)。学生进入学校后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。
古广灵和黄建伟等分别在研究中总结了国内双语教学的实施方式，有以下三种方式：(1)混合型：采用外文原版教材或外文讲义，汉语讲授为主，板书中的标题或主要结论用外文。(2)半外型：采用外文原版教材或外文讲义，外文讲授为主，并用外文板书。(3)全外型：采用外文原版教材或外文讲义，全部用外文讲授。
成晓毅的《我国高校双语教学模式初探》一文综合介绍了沉浸式、导入型、双轨式、过渡型、双联型和三向分流等6种在国内外实行的模式。
(1)浸入式：加拿大的蓝伯特小学根据学生的母语分别教学，对法语的学生实行英语教学计划，对母语为英语的学生实行法语教学计划，通过“教学语言”达到“语言教育”的目标。这种双语教学模式后来被很多双语制及三语制国家借鉴，并成为当今世界双语教学的主流。所以许多研究双语教学的文章也都介绍了这种浸入式双语教学模式。
(2)导入型：是美国的模式。因为移民多，母语复杂，对这些背景的学生采取先上正规语言课程，再在教学中增加这种语言的专业课程。以此吸纳众多的移民学生进入美国。
(3)双轨式：是对讲英语的学生教法语课，讲法语的学生教英语课。同一个班级的学生两种模式同时使用。
(4)过渡型：就是目前在中国实行的双语教学模式。学生的母语相同，但系统地讲授一门外语，待学生有了一定的外语基础后，尝试用外语开设一定量的专业课，以强化外语听、说的实用能力。
(5)双联型：多出在双联学校。如文科和理工科分别用不同的语言开设，采用双语对照教材，并用双语试卷评定学生成绩。
(6)三向分流：实质上还是双语，只是在小学、中学教育阶段按学生成绩分到不同的班级以因材施教。
实行双语教学必须考虑到各校的具体情况、学生的英语水平和接受能力。在中国高校学生中英语应试能力较强，但听、说较弱，只能循序渐进。究其模式，成晓毅提出了以下几种：(1)逐步渗透型：即逐步加大英语在专业课堂上的使用比例，最终达到全英语授课的目标。(2)穿插型：中英文两种语言可有所侧重地交插进行。(3)开设选修课型：学生自己选择，因材施教。(4)渐进型：从低年级到高年级逐步推广，应用英语的课时逐步加大，直到可以全英文授课。
钱春丽、赵五一在《双语教学的实践与思考》一文中提出可以采取逐步渗透的方式，将双语教学的教学模式分三个阶段、三个层次推进，即：导入阶段的简单渗透层次、发展阶段的整合层次和成熟阶段的双语外语思维层次，也有较强的现实指导意义。第一阶段教师可以用英语讲授学科术语和关键词等，给学生足够多的机会接触外语。这时是以教师课堂讲授为主，学生自学为辅。第二阶段教师讲授时交替使用中英文，让学生学会如何用英文表达中文内容，课下让学生预习，课堂上教师阐述相关要点，锻炼学生用英文分析和解决问题的能力。第三阶段让学生学会用汉语和外语来思考和解答问题，课下自学，课上师生讨论，教师检查自学效果、解决疑难问题并介绍相关前沿知识。
有文章提出了“双语教学模式”。它是一种以“教”为中心的教学设计理论与以“学”为中心教学设计理论的结合。介于以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式之间，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生的认知主体作用。学生更多的是在教师指导下的进行主动思考与探索。既是专业教育、知识的传授，也是语言的表达。达到多种教学目的。
五、双语教学的师资
双语教学对教师提出了很高要求。例如，芬兰的双语教师一般出身于芬兰语＋瑞典语的家庭，他们对两种语言都能运用自如，可以根据需要在双语之间自由切换。而且芬兰特别注重双语教师的对外交流和培训，因此其双语教师素质极高。在中国，目前各高校的双语师资主要由两类人员构成：外国语语言教学背景的教师和懂外语的专业教师。有研究者认为，目前各高校能胜任双语教学的老师实在是凤毛麟角。大多数学生认为目前开展双语教学的最大问题是师资问题。
李春华、严明在《专业外语向双语教学过渡的影响因素分析》一文中明确提出专业外语向双语教学过渡，首先要解决双语师资问题，选好适用教材，创造英语语言环境。针对学生开口难的现象，花大力气帮助学生摆脱心理束缚，消除情绪障碍。使他们能充分发挥和利用自己的潜能，获得语言学习能力，提高自己的口语水平，最终达到促进双语教学的目的。
许多高校都形成了一套双语师资的选拔原则和方法。总结起来有三方面：一是志愿；二是在中青年教师中选拔；三是严格考核。哈尔滨工业大学设立了双语教学基金，组织申请双语教学的教师答辩、考核。对没有在国外学习一年以上经验者，送出国进修三个月，被选上的资助出国进修。
双语教学师资培训途径可有以下几种：
(1)在职培训：校内培训；国内培训；出国研修；聘请国外专家来校讲学。
(2)学历培训：选派英语骨干教师获取相关专业学位；鼓励英语专业本科和硕士毕业生报考跨学科跨专业学位。
(3)加强骨干教师的外语培训、进修。强调加大投入，有计划地组织教师外语培训和进修。对于积极投身于双语教学的教师应予以优先安排外出培训进修，做到学以致用，收到立竿见影的效果。
从事双语教学的教师要有公正、客观、实事求是、辩证分析的态度和精神。通过教学过程感染学生，“使他们在面对中西方文化交融时，能够保持宽广、公正的胸怀，既不会妄自菲薄，也不会盲目排外。”
建立有效的激励机制，充分调动教师的积极性。 双语教学要求教师不但要有扎实的学科和英语功底，还要求肯付出，下大功夫。只有切实从教学的角度理性地认识东西方教学思想和教学方法之差异，主动吸收西方教学理念的有益成分，弥补其不足，才有可能最大限度地提高双语教学的教学质量，实现其真正意义和目标。建议实行双语教师资格准入制度，即教师通过一定的培训，通过考核才有资格进行双语授课。在计算教师工作量时，建议在原有的基础上乘上一定的系数。同时，在评定职称时，在相同条件下，对采用双语教学和科研方面都取得成绩的教师优先晋升。在评定教师教学质量优秀奖时，也应该考虑双语教学的学时和成绩，将其作为衡量的标准之一。
如何计算双语教学的工作量是一件关系到双语教师积极性、双语教学质量的大事。《武汉大学关于双语教学的若干规定》提出的办法是：“使用原版外文教材，外语授课课时占该门课程课时30％～50％，教学工作量按1．2倍计算。使用原版外文教材，外语授课课时占该门课程课时的50％以上，教学工作量按1．5倍计算。 使用原版外文教材，全外语授课，教学工作量按2倍计算。”
六、双语教学的教材
选用什么教材关系到双语教学质量。在双语教材上争论的焦点一是用什么教材，二是教材费用是否学生可以承受。目前教材价格与学生承受能力偏差太大，“价格问题一定程度成为实施双语教学的掣肘”。有文章分析双语教学教材上的误区有三点：(1)遵循“拿来主义”，不注重传授内容的本土化。(2)单一性比较明显。引进时忽视了课程在知识体系中所处的地位，前导和后续课程的教育和衔接往往出现脱钩的现象。(3)中西方教材编写方式的差异。
有观点认为，双语教学必须使用英文原版教材，没有原版教材，双语教学就成了无源之水。但也有教师认为直接使用国外教材存在很多弊端：起点低；内容体系和结构与国内教学体系偏差较大，特别是对于机械类和建筑类等行业特点突出的专业，不仅存在上述结构、体系问题，而且标准不同。因此，许多教师不得不要求学生再配一本中文教材。“教学本身有点变味”，“又加重了学生的负担”。
北京交通大学理学院滕小瑛在多次上物理双语课后体会到中国的教材“系统性强，叙述严谨，知识体系清晰，重视对学生基本概念和理论推导的训练，整个编写思路及难度也符合我国学生的认知规律”；而国外教材“注重物理理论与现实生活的结合及物理在科学技术中的应用，尤其是注重启发学生思考，激发学生自主学习的热情”。并且“国外教材向读者展示物理世界的方法……也值得称道”。但她也指出国外教材“系统性不如国内教材好，有些内容较浅，所选例题需用高等数学求解的也不多”，“书中相当多的内容与我国中学物理课的内容重复”。
这些都要求承担双语教学的教师吃透教材，重新调整、组合教学内容，发挥、兼容中西方教材的特点和优势。利用中国教材系统清晰、简明的优势，节省学时，在有限的课时内实现双重目标，适当补充深广内容，特别是补充难度适当、具有典型意义、结合实际的例题、习题、案例，以培养、维护学生的求知欲。
在众多的课程理论中，美国教育心理学家布鲁纳(Jerome s．Bruner)提出的“结构课程原理”可以作为双语教学中的教材选择和编制原则。这是一种结构化的课程体系，它以学科的基本结构组成教学的基本内容，并且按照科学的体系加以编排，使教材具有由浅入深的螺旋上升的结构。其主要特征是：学问化、专业化和结构化。以这一理论作为指导，结合上述各因素，就能够较好地选择、改编或编写好双语教学的教材。
双语教材建设可以走教材引进、自编和合作出版相结合的道路：
(1)购买原版教材或互换教材。可与国外大学建立友好关系，互换教材或引进原版教材。
(2)自编教材。以教学大纲为依据，自编适合中国学生双语教学用的英文讲义或教材。
(3)双语版(英文＋中文注释)。一些出版社选择了“英文加中文注释”的教材。比如中国人民大学出版社的“双语教学丛书”，书页左边是原文，右边留出一部分空间对难懂的文句和背景知识用中文做出注释。这样既可以让学生不完全依赖译文，又能很好地理解课文。法律出版社出版的《推开美国法律之门》(2004年版)也采取了这种形式。既突出了国外教材实用性的特点，又兼顾到我国高校学生的实际情况。
(4)改编版。2003年底，北京交通大学滕小瑛接受高等教育出版社的邀请，改编Pearson教育出版集团出版、D．C．Giancoli编写的Physics，for Scientistsand Engineers with Modern Physics一书，书中精美的图片、丰富的素材、平实流畅的语言尽可能地保留了下来，并删掉中学已学过的部分，还编制了与改编版配套的电子教案。成为一本适合于高校物理学双语教学的优秀教材，实现了优质教学资源的本土化。
教材再利用。武汉大学生命科学学院购买一定数量的原版教材租给一届学生，课程结束后再给下一届学生用。
教材补贴。哈尔滨工业大学，对使用原版教材的学生给予了50％的教材补贴款，即将订购的教材五折售给学生。
七、双语教学的评价
杨劲松、雷光和的《关于构建双语课程“学・教”评价体系的思考》一文，针对当前双语教学所面临的课程难度、师生互动等瓶颈问题，建议采取“以学定教”的策略，建立体现“学生主体地位”的“学・教”评价体系。以定量与定性分析相结合的手段，强调学生自评与过程性评价的重要性，以评价体系的本质功能――诊断功能和激励功能来促进双语教学的发展。作者认为目前一些教学评价体系，以“管理者”为评价主体，以“被管理者”为评价对象，不仅形成了强势管理方式下的被动教学观，而且有失公正。不应该用一般的教学评价机制来衡量双语教学。文章特意将标题定为“学・教”评价体系而不是“教学”评价体系，旨在突出学生在双语学与教的活动中的主体地位。该研究试图改变测评主体仅为教师的局面，想建立一个师评、学生自评、他评相结合的测评体系。同时设想建立一个全程监控的测评体系，以改变重结果、轻过程测评的状况。作者用统计学相关知识进行定量分析，重在改变以往定性分析较多，测评指标难以测量的缺陷，以可测的测评指标来保证测评的精确性、科学性。关于双语教学评价体系的研究论文不多，这篇文章研究价值凸显。
武汉大学设计了一套双语教学课堂质量评价指标，包括：教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个方面。
双语教学与传统教学方法的质量评价有共同点，也有差异。有文章建议建立多指标评估内容，真实客观地反映学生综合素质、教学效果、教师教学能力、态度以及有关部门在双语教学实施中的作用、效果等。建议充分发挥教学督导团的作用，定期召开双语教学研讨会，促进双语教学质量的不断提高。
八、双语教学的适用范围
当前一些高校开设双语教学课程，多从教师本身是否具备开课能力上考虑，而忽略了学生的外语基础和课程难易程度等特点，从而影响了双语教学的实际效果。站在全国高校推行双语教学的角度，有必要考虑双语教学的适用范围。
1．学校
是不是所有高校都适合开设双语教学课程?这要视具体学校的状况而定。双语教学作为一种新型教学模式，可以先在一些经济较发达、师资条件较好、学生外语素质较高的学校进行试点。不是搞运动，一轰而上，也不是等待观望，而应该积极创造条件，可试行或推广。短时间内硬性在全国高校推广不现实。
2．课程
哪些学科、哪些课程适合双语教学?教育部2001年4号文件要求的是生物技术、信息技术、金融和法律四大类的课程。宋哨兵等在《双语教学的探索与研究》一文中认为课程的选择原则应该以奥苏伯尔的学习迁移理论为指导，根据认知结构的三个特征――可利用性、可分辨度和巩固程度为原则，尽可能选择学生已掌握的知识为基础、为阶梯的课程，选择与学生过去的认知结构相接近、相衔接、相融合的课程，就能比较容易地完成知识的迁移。
双语教学并不适用于所有学科。数学物理等理科教学中的一些英文公式、国际单位或者专业术语用英文讲授可以强化学生对单词的记忆，有助于学生接受国际化的教育。但在中文、历史、政治等文科教学中，“用英语讲授就本末倒置了”。
全外型的双语教学一般在本科部分学科基础课程和专业课程中开设，在教师和学生英语水平较高的专业和课程中试点，待条件成熟时，再逐步推广。采用混合型和半外型的授课方式。在名牌专业中建议有3门以上的课程实施双语教学。
建议在专业选修课中用双语教学。“因为专业选修课学生人数少，加之自由选课，从而避免了基础差距大，小语种等问题造成的教学障碍。又因为教学内容灵活，结构相对松散，学生可以选择国际上本专业领域最新的资料组织教学，可以要求学生使用原版教材或阅读英文资料，并用英文完成各环节任务。”
对于那些源于国外、体现国外先进文化与理念，与国际惯例紧密接轨的课程应该使用双语教学，如国际商务、国际金融、国际贸易等。此类课程对于外向型专业学生，如国际经济与贸易(国际商务)，可以逐步由双语向全英文授课过渡。
自教育部2001年颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，双语教学已在我国各大高校开展起来，如北京大学、清华大学、复旦大学、武汉大学、浙江大学等，其双语教学的开课门数多在150～200门之间。与此同时，还建立了相应的组织机构。2004年8月正式成立了全国高校双语教学协作组，有成员学校35所，浙江大学为组长单位，清华大学、武汉大学等6所高校为副组长单位。计划设立数万美元的双语教学奖教金、制定双语教学课程质量评价指标、建立双语教学质量评价制度。也分别在北京师范大学、浙江大学召开了高等学校双语教学研讨会。2005年投资100余万资助了50余个双语教学项目。至今，大家基本认可双语教学对教学双方都会产生较大影响。对学生，它可在人文素质培养上、思维方式训练上起到潜移默化的作用，对教师也是一种思想文化和教学水平的提高过程。
“双语教学理论研究工作者和实际参与者，应该坚持走学习、借鉴、研究、提高的路子，进一步深入双语教学实践加强实证研究。有意识地侧重介绍和探讨与我国可比性较大的澳大利亚、日本、韩国等单语国家双语教育的经验和教训：积极从理论上探索符合我国国情的、具有普遍指导意义的双语教育发展规律和途径。”“只有在教材编写和选用、师资培训、学科选择等方面始终坚持因地制宜、因材施教，百花齐放，百家争鸣，做过细的基础工作，同时不断加强对实践探索的总结，才能真正形成适合我国高校实情、体系比较完善的中国式双语教育支持体系。”
韩兆柱等认为要从培养“三个面向”人才的战略高度来认识和定位双语教学，认真学习和领会4号文件的精神。该文建议高校开展双语教学：一是思想上重视；二是组织上重视；三是制订计划；四是经费保障；五是政策导向。
实施双语教学的关键是观念。福建医科大学陈淑霞认为，当前高校双语教学要做到既能适应形式发展需要，又能符合高等教育实际，必须正确处理好四大关系：一是语言教学与教学语言的关系，弄清双语教学的目标与手段；二是工作必要性与可能性的关系，认识双语教学的意义与可行性；三是师资水平与学生素质的关系，明确双语教学的基本条件与学的可接受性；四是原版教材与教学方法的关系，解决双语教学的工作成效与质量。
有过双语教学实践的教师深切感受到“对中西方各自的教学特点和理念掌握得越清晰，教学方法的处理的改进上就越自如，双语教学的特点和优势也就能发挥得越充分”。
其实，无论双语教学要不要开展还是如何开展，都应该以学生为本来研究。如果对学生有利，也就是对人才培养有利，就应积极行动。许多文章最后的研究结论，都是双语教学“有利于拓宽学生的视野，使学生学到最新的前沿性的知识；有利于提高学生的专业学习兴趣；有利于教师提高专业学术水平和外语水平；有利于教材建设”。
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