[语文教学中得意忘言现象浅析]得意忘言

　　应该说,语文教学的核心目的是让学生掌握运用汉语言阅读表达的能力。而掌握语言,就要通过对语言的感受,对语言的理解领悟,对语言的吸收运用,培养学生的语文素养。所以,语文教学要“得意”更要“得言”。如果教师不注意引领学生品评语言,而只是在课堂上大讲中心思想,情感主旨,那么学过《项脊轩志》学生可能仅记住了归有光借家庭琐事,表达人亡物在,三世变迁的感慨,却不知品评“三五之夜,明月半墙,桂影斑驳,风移影动,珊珊可爱”的写景佳妙,也不能感受“庭有枇杷树,吾妻死之年所手植也,今已亭亭如盖矣”蕴含的深沉情感。其实,只要教师注意引领学生细读文本,从“东犬西吠”“客逾庖而宴”中可以读出作者的几多无奈,从“顷之”中读出祖母的欣喜和急切;从“室坏不修”中感受作者在妻子死后的心灰意冷……经典的作品,都是“言”与“意”高度融合的有机整体。叶梦得《石林诗话》曾用“意与言会,言随意遣,浑然天成”来形容好作品。而选入语文教材的这些作品,在语言文字、篇章结构等表现形式方面都具有典范意义,是学生学习语言文字的最好材料。细读文本,品味语言,是培养学生理解与表达能力的有效途径。
　　语文课堂上的“得意忘言”是怎样产生的呢?一般说来,学生阅读作品,往往关注的是书中故事情节的发展,人物的喜怒哀乐、悲喜命运;教师教读作品,也愿意在故事情节、人物情感、思想内容方面大做文章,合作、探究、讨论、辩论,花样层出不穷。因为,对文章观点、情感的讨论往往是阅读的兴奋点,是教学的“高潮”所在。为了让课堂气氛活跃,为了呈现讲课的精彩,为了体现自主合作探究等新课程理念,教师往往在“意”上下功夫,学生的讨论最后只能是“此中有真意,欲辨已忘言”,岂止是“忘言”,有时甚至是表面热闹,实际上讨论的内容已完全脱离文本,不知所云。具体地说,课堂教学中的“得意忘言”现象表现在如下方面:
　　(一)课堂朗读中的“得意忘言”现象
　　现今的课堂朗读,不可谓不“精彩”:教师范读、学生齐读、个别读、男生读、女生读、分组读等。整个课堂,听取书声一片。然而,对于为什么要采取这种形式来读,读的目的是什么,读的效果如何,教师很少去深入思考。这样的朗读可以称作“假朗读”。我们花了很多功夫让学生读,我们甚至做了很多诵读指导,但学生的朗读往往不尽如人意。学生读得不开心,他们只是因老师要他读而读;老师听得不高兴,因为学生的朗读没有表达出该有的气势与情感。但我们忘了想到:学生对文本的了解停于表面,他们没有对文本的深刻体验,理解不了文章的思想情感,朗读效果当然不会好。要让学生读得好,需要教师引导他认识到文本语言的妙处,要让学生在读的时候,真的觉得它好。学生真的读进去了,自然能与作品产生“共振”。有时我们觉得学生读得不到位,其实跟学生还没有弄懂文本有关。不能把诵读和理解弄成两张皮:读的时候只是读,却没有注意重要词语理解的落实。如教读《大堰河――我的保姆》,让学生在朗读中接受感情的熏陶,这无疑是正确的,但不能止于此。应该从语言入手感受诗人情感变化的节奏,以及感情表达的方式和技巧。《大堰河――我的保姆》,开头叙述大堰河的身世,在感受理解诗人深深的缅怀感激之情的同时,要引导学生体会长短搭配的方式,句子衔接运行的节奏及其表达效果。叙述“我”在大堰河家的生活,大堰河给我的疼爱,感受悼念感恩情怀的同时,品味作者是如何用介词结构组成的一组长句来铺排,怎样用首尾叠句的形式形成回肠荡气的主旋律等。理解集中升华对大堰河讴歌赞美之情的时候,应该赏析作者怎样接连重复八个“呈给你”的排比句,营造出感情如瀑布倾泻的效果;理解深化情感的结尾时,就要探讨作者怎样让句子由长渐短,最后两字成行,造成语音回环、袅袅不绝的效果。理解感情不是最终目的,体悟情感与语言的完美结合才是语文课的本色。
　　(二)讨论探究中的“得意忘言”现象
　　其实,对文章中思想观点、人物形象、情节变化等内容的归纳概括、讨论思辨是语文阅读教学的内容,但这些内容的获得应来自于文本的语言本身。必须教会学生从对语言表达的方式方法的品味、借鉴中去获得语言运用的经验。思想情感教学,事关人生,容易调动学生;但品味语言,并不会影响对思想情感的探讨,相反,对语言的细读,更能让学生深入理解文本的思想、情感。
　　而且,对语言形式的琢磨,或调换,或改造,或比照,或省思,或追问等训练,本身也充满了情致和机趣,关键在于教师的引导。在对一个字、一个词、一句话的理解中,都能渗透文本的思想、情感。如教学《归园田居》,可以通过鉴赏诗句,体会诗句中包含的思想情感。“俗韵”中包含的官场中如网一样约束人性、扭曲人格的“潜规则”;做官一共十三年,而说“一去三十年”背后的心酸无奈;“守拙归园田”“拙”字的内涵,“虚室有余闲”“虚”字的深层涵义,“鸡鸣”“狗吠”背后寄予的对人生的理解与追求。如果对诗中的这些内容感受理解不到位,就去讨论是该学习他的“不为五斗米折腰”的“怒目金刚”、不屈从流俗的精神,还是该批判因憎恶黑暗而避世的消极态度,同学们的发言再积极,也只能流于表面。
　　类似的“讨论探究课”,我们上了很多。如讲授《鸿门宴》一课,在学生对实词虚词句子的意义理解不完全,落实不到位时,就急于抛出一个“项羽放走刘邦是妇人之仁还是大人之为”的问题讨论课;讲授《故都的秋》在找出五种秋天的景物后,就急忙分组讨论五幅画面如何体现“清、静、悲凉”的特点问题,等等。结果,热闹的讨论、辩论声中充满的是“***式”的求证,有时甚至是为了求证而乱加联系,生掰硬扯也要对应上。这样的课堂最后在学生头脑中留下来的不是文本本身,而是一次热闹的辩论赛、讨论会。要防止在探究中出现“得意忘言”的情况,教师在运用探究方法时首先要考虑:我用这个方法的目的是什么。小组探究应该是在学生个人力量无法解决某个学习问题时才需要。这个问题应该是一个难点问题,是一个能通过合作探究让学生的认识上升到新的水平的问题。譬如《故都的秋》这一课的教学,老师不分组探究,学生通过细读文本、品味语言,五个问题都可以弄清楚。从课堂有效性来说,从“言”中得“意”更有助于解读文本,“得意”而“忘言”只是缘木求鱼罢了。
　　(三)课堂对话中的“得意忘言”现象
　　语文课堂对话不能脱离文本,要从文本出发,从词语出发,从句子出发。但在新课程下,很多表面热闹的课堂对话成了“假对话”,师生间的问答不知不觉已偏离乃至误解文本。如教读《登高》,尾联“艰难苦恨繁霜鬓,潦倒新停浊酒杯”,诗人用惯常的层层递进的顿挫笔法,来揭示其内心那沉郁不舒的悲苦之情。“潦倒新停浊酒杯”注为“指诗人因疾病困顿,刚刚戒酒,故而登高时不能饮酒尽兴。新停,刚刚停止”。但如果教师不能从赏析诗歌的语言入手,而习惯性发问:“诗人为什么酒杯已到唇边又轻轻放下?”生答:“因为他心事重重。”“古人都是饮酒浇愁,诗人因心事重重,酒杯端起又放下,不仅没有排遣愁绪,反而增添更多新愁。让我们一起朗读一下最后两句,体会一下诗人的愁绪。”不难发现,这看起来清晰明朗的对话并不是由文本本身生成的。其实,教师可以借助“新停”引领学生深入理解诗句所蕴含的情感。我们知道,大到国家,小到个人,杜甫的内心承载了太多太多,这就注定了他的痛苦;因此,诗人也就经常求助于酒,祈求以酒消愁。但生活的困顿并不能保证他“烂醉是生涯”。于是,他便因“耽酒需微禄”而曾接受过一个与他理想落差很大的管理兵器的“贱职”,甚至还曾“厚着脸皮”向人借酒――“隔屋唤西家,借问有酒不”,甚至向人“时时乞酒钱”。由此可见,诗人对酒的依赖已到了“不可一日无此君”的地步!如果我们能将这些引入对话之中,对加深理解“新停浊酒杯”给诗人造成的悲苦,无疑起到极大的帮助作用。在此基础上,让学生体会诗人内心沉郁不舒的悲苦之情,读出最后一句的悲咽之声,就不是什么难事了。
　　又如教读《兰亭集序》,我们在习惯性地引导学生找出作者“乐―痛―悲”的情感变化以后,就与学生展开下列对话:
　　师:王羲之这种思想是不是有些消极悲观?
　　生:不消极。他的奋发有为体现在书法中。
　　生:消极。陶渊明也生活在晋朝,但他并不悲观。
　　生:我不同意刚才那个同学的观点。我认为他是积极的,如果一个人对生死都思考过了,他会更超脱、更积极地面对人生。(师生鼓掌)
　　师(满意地点头):很好。那作为一篇序文,作者说“后之览者,亦将有感于斯文”,你读了以后有什么感想?(PPT显示名人的一些关于生死的名言)
　　生:我并不认为人的一生都得奉献给他人。……
　　生:人生如梦,看破红尘,竹篮打水一场空。
　　师(笑):有点消极。其实作者的感慨中也有对人生的珍惜。希望同学们热爱生活,诗意的栖居。最后让我们有感情的朗读课文。(生齐读课文)
　　细看这段实录,我们可以发现,在热烈讨论“王羲之的思想是消极还是积极”的背后,在“集体参与”的谈感想的背后,其实是对文本的“无情舍弃”。那么我们可以大胆猜想:这样的对话可以用在像苏轼的《赤壁赋》《念奴娇・赤壁怀古》以及其他类似的作品之中,屡试不爽。而实际上,这种“对话”把对文本的解读停留在浅层次上,就算对话再热烈,也难免虚空。
　　总之语文课堂教学既不能只注重教语言知识,离开语境学词语,不顾情景讲修辞,抛开主旨谈技巧,造成“言不及意”;也不能只是关注朗读的热闹,探究的热烈,对话的精彩,而造成“得意忘言”。语文教师应提升自身的教学修养,深钻文本,在对文本语言材料的积累感悟中引导学生思考文章的思想内涵。既“得言”又“得意”,语文课堂才能生成真正的精彩。
　　
　　李儒大,语文教师,现居湖北黄石。本文编校:老 猛