[追求高质量的大学学习]

　　[摘要]大学课程与教学的根本目标在于帮助学生实现高质量的学习，而在高等教育大众化背景下，这一目标显得尤为醒目和重要。对于高质量学习内涵的研究，我们需要抓住学习方法和学习结果这两个关键变量，但采纳一种更加复杂的整体视野，才能洞悉更多地关系与内涵。而从课程与教学的设计实践来看，在建立校准性的基本理念基础上，采纳课程目标、教学活动和评价任务的校准性设计模型，最有利于提升学生的学习效果，实现大学学习的高质量。
　　[关键词]高质量学习；大学学习方法；SOLO模型；3P模型；校准性设计
　　[中图分类号]G40－012
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0019－06
　　
　　一、引言
　　
　　自上个世纪中期之后，以美国为首的西方发达国家陆续进入高等教育大众化阶段，本科教育质量问题渐趋成为社会各界关注的焦点。在探究如何提升本科教育质量的道路上，西方学者逐渐清晰地认识到，以第三方评估、质量稽查、质量认证等为主的外部保障措施，似乎总有隔靴搔痒之嫌。深入到高等教育内部系统之中，关注大学学习方式、教学方法、课程设计等更加形而下的精微层面，才是激活高等教育母体潜能、找回“失去的灵魂”之正途。
　　
　　由此，从上世纪70年代末期开始，有关大学学习、教学与课程的研究日益增多，并逐渐成为当下高等教育研究领域的新热点。这恰如英国兰卡斯特大学教育学教授马尔科姆・泰特(Malcolm Tight)于2003年对世界17种主要的教育学期刊(2000年发行)以及284本高等教育研究著作进行统计后所表明的，在当前高等教育研究的八大主题中，“教与学的研究”、“课程设计研究”、“大学生经验研究”和“质量研究”位居前四，这四类研究论文在各个期刊上所占的比例大都达到了50％以上，有的甚至超过了90％。
　　根据统计，中国高等教育毛入学率于2009年已经达到了24.2％，超过了大众化15％的界标，这标志着中国的高等教育已经进入大众化阶段，并快速迈向普及化阶段。正是基于入学人口快速增长与高等教育规模迅速扩大这一现实背景，去年7月正式颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》就正式提出，未来10年，“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，要“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”。在去年召开的全国教育工作会议上，也郑重提出高等教育要坚持教学为中心，把培养人才作为高等学校的第一职责。学校和教师都要把主要精力放到搞好教学和培养好学生上。
　　由此，如何提高教育质量以及学生的学习质量?如何帮助教师转变观念，增强对教学的领悟力和理解力?如何设计高效、合理的大学课程?如何促进学生的学习，提升其对知识探究的热情、兴趣和视野?等等。对这些与大学学习、教学、课程等相关的问题的理论探讨与实践探索，将直接关系到高等教育“核心任务的完成与质量”，也是中国乃至世界高等教育研究的一个新的热点与生长点。
　　从具体研究的视角来看，我们发现国内外的差异非常大，即表现为，国外在大学学习与教学领域的研究成果异常丰富，而国内在此方面的研究几乎是空白。但另一方面，大量的国外相关研究又表现出一种视角繁杂、角度不一的特征，如对学生教学评价的研究有之、对影响学生学习绩效的个人背景因素的研究有之、对学生的自我效能之信念的研究有之、对学生的课堂因素的感知状况的研究亦有之，等等。在纷繁的理论成果与研究路径中，重新梳理、分析、探究大学学习与教学的相关研究背后之更深刻的理念根基与思想主线，从理论的高度对一些主要观点进行提炼与重新架构，这是国内外学者当前需做的一项紧迫性工作。
　　
　　正如著名学者拉姆斯登(P.Ramsden)等不止一次地提到的那样，“在冗杂繁复的各种研究成果组成的枝蔓之中，高质量学习与教学的追求是贯穿于该领域的一条永恒的思想主线，我们所有的研究都应当围绕这条核心线索加以展开，对于后续的研究而言，这是至关重要的箴言……在已有研究的纷繁枝蔓中，需要对该理念以及由此而生成的诸多观点进行系统梳理与研究”。基于此，本文将从高质量学习的研究起因、研究方法、相关内涵以及学习环境的设计等多个角度，进行基础性的分析与建构，希冀为后继的研究铺陈坚实的探究基础。
　　
　　二、高质量学习的研究起因、研究方法及相关内涵
　　
　　大学学习、教学与课程研究的主要目的就是帮助学生不断地改进学习，提升学习的效果与质量。改进(improvement)是一个过程，也是一个结果，按照约翰・比格斯(John Biggs，1987)的说法，“学习的改进意味学习者不断地调整着自身的学习方法和经验，意味着学习者达到更好的理解程度与更佳的学习质量”。约翰・比格斯是一位具有奠基性色彩的澳大利亚著名学者，在以学习改进、追求高质量学习为核心的大学课程与教学领域已勤奋耕耘愈30年，在他的奠基性工作的基础上，出现了一批颇具理论意义和实践价值的研究成果，涌现了如马顿(F.Marton)、拉姆斯登(P.Ramsden)、普罗塞(M.Prosser)、恩特威斯特尔(N.Entwistle)、特里格威尔(K.Trigwell)等一批具有相同研究旨趣与相近研究范式的世界知名学者，他们对于“大学学习、教学与课程”这个高等教育全新领域的开拓与系统建构，起到了重要的引领作用。
　　
　　(一)高质量学习的研究起因
　　在高等教育迈入大众化阶段的进程中，西方国家对于大学生学习、特别是高质量学习的关注，主要受到两个因素的推动。
　　
　　1　学生的改革运动
　　传统上，高等教育因其“高深知识传授”的特性以及教授对于前沿知识的拥览，而使得大学和教授享有大学情境中的主控权，学生较多地处于被动的位置。但上个世纪60年代后期所爆发的学生改革运动，直接表达了学生对于他们的高等教育经验的不满，学生认为自己学习的主动需求没有得到满足，学习的质量没有得到保证。随后，这场改革的浪潮席卷整个西方世界，其结果是，学生的学习吁求得到重视，高等教育开始变得“以学生为中心”，追求高质量的大学课程与教学成为大学变革的主流。
　　大卫・伯德(David Boud，2006)认为，“20世纪60年代的学生改革运动，不但引发了学生进入大学委员会的吁求，而且也开始对课程的建构和课程的教学产生影响。高等教育向着以学生为中心、追求高质量学习的步伐越发加快”。
　　2　来源于大学课程与教学研究的内部
　　在高等教育研究的早期阶段，有关大学学习、教学及课程的研究框架、研究结论几乎完全来源于主流的心理学理论与社会学理论。但是，按照恩特威斯特尔和佩特森(E.Peterson)的观点，“这种移植的做法会导致一种生态效用(ecologicalvalidity)的缺失，而这恰恰对于引出可信(convincing)的实践意义是非常必要的”。实际上，心理学家和社会学家更常用 的范式是，如何在完全不同的情境中――实验的或社会的――基于所搜集的数据来得出一般性的结论。随后，他们便试图将这些结论应用到教育之中，但却完全不去考虑自身工作的局限，即使牵涉到不同群体的学习者或不同类型的学习时亦然。比如，斯金纳(B.F.Skinner)基于动物的条件实验提出了程序学习，卡尔・罗杰斯(Karl Rogers)基于心理治疗理论提出了教师的角色转变模型，莱夫和温格(Lave＆Wenger)基于人类学理论提出了学生学习的情境理论等。约翰・比格斯深刻地指出，“这些理论和方法在其原初情境中是有效的，但是，当要对高等教育情境中的学习和教学进行推断，它们可能就会过分强调某一个方面，从而就被证明是不实用的(impracticable)，或者是明显错误的”。
　　正是由于上述的局限，越来越多的高等教育研究者开始真正地深入到大学教育的真实情境中去研究学生的学习，去探究如何帮助学生获得高质量的学习，这也进一步引发了对于大学学习以及高质量学习的研究方法上的一系列转变。
　　
　　(二)高质量学习的研究方法
　　早期的心理学研究方法，即控制实验和问卷调查，在显示其重要性的同时，也展示了不少难以跨越的鸿沟。恩特威斯特尔等认为，控制实验是在限制性的条件下进行的，对被试有着严格的限定和要求，因此其结果难以推广到日常的大学学习与教学的情境中；而问卷调查也存在回收率、样本代表性以及测量的精准性等问题。这些都说明传统的心理学研究方法，不能被直接迁移到大学学习研究中来。
　　从1970年代起，随着美国学者威廉・佩里(WilliamPerry，1970)在哈佛大学和瑞典学者F・马顿及其研究团队在哥德堡大学(1976)等的开创性研究，更多地大学学习研究(以及由此而展开的教学研究)开始引入对学生和学者的深度访谈，在这些访谈数据的基础上，一些最具影响力的概念和变量开始逐渐出现。这些概念和变量通过专门设计的调查问卷被加以操作化(operationalized)，并被导向日趋复杂的大型数据集的统计分析。这一发展历程恰好精妙地表明了调查研究和访谈研究之间存在着一种可能的交互；与此同时，来源于这些不同方法但却彼此趋同与互补的研究发现，为大学学习和教学输送着更多可信的科学结论与理论洞见。
　　
　　(三)高质量学习的内涵
　　按照约翰・比格斯的观点，高质量学习(quality teaching)的达成，需要关注两个极其重要的变量：一是学习者在学习的过程中是否采用更加优质的学习方法；二是学习者是否达成了更加优质的学习结果。由此，本文将从学习方法和学习结果两个角度，对高质量学习的内涵作重点分析。
　　1　大学学习的深层方法和浅层方法
　　有关大学生学习方法的研究，最早是由瑞典哥德堡大学的F・马顿、R・萨尔乔(R.Saljo)及其团队于1976年所完成，并首次使用了表层学习法(surface learning)和深层学习法(deep learning)这两个术语。随后，这一分类方法受到了恩特威斯特尔和拉姆斯登(1983)、比格斯(1985)等的不断精致化。霍顿(Houghton，2004)对已证实的观点进行了总结，“表层学习意味着记忆孤立的事实、接受散布性的信息而不去进行质疑、发展对概念的表层理解而不能持久的保持；与之相反，深层学习则牵涉到能够批判性地分析新的观念、在新学习的材料和先前知识之间建立联系、保持所学的知识、在新的和不同的情境中进行迁移和应用”。在对这两种方法进行总结的基础上，拉尼和龙卡(Lindblom-Ylanne＆Lonka，1999)、涅米林等(Nieminen，Lindblom-Ylanne＆Lonka，2004)的研究反复证实，与表层方法相比，深层方法更有可能与高质量的学习结果相关联。
　　与此同时，拉姆斯登、马顿以及萨尔乔等反复指出，这两种学习方法描述了学生是如何解释和处理不同的学习活动的，以及这些解释是如何引导他们的学习努力的。更值得注意的是，学习方法是动态的和情境特定的，它们可能会在从一个学习活动或情境变为另一个学习活动或情境的过程中产生变化。
　　澳大利亚著名学者特里格威尔在大学学习领域做了十分深入地研究，他的研究同样表明，大学生采用的学习方法与学生对特定的学习环境的认识(或称感知)有着显著地相关性。那些感觉课程学习负荷重的学生、认为测试的实质就是要求你死记硬背学习内容的学生，更有可能采用表层学习法。而如果学生在选择课程内容方面有自主权、能感受到高质量的课堂教学并对课程目标和要求心领神会，则会更多地采用深层学习法。
　　然而，影响学生学习方法的因素还不仅如此。马顿和萨尔乔于1997年所做的极其重要的研究表明，学生的学习观以及对所学课程的认识，也会影响学生所采用的学习方法。这就意味着，学习者先前的教育背景、成长经历以及当下的即时感知等，也会成为不可忽视的重要影响要素。
　　综上可见，高质量的学习意味着学生运用更加深层的学习方法，但随着研究的不断推进，人们发现这其中蕴藏一个非常复杂的影响要素模型。传统的研究过于静态化，后继的研究需要考虑学习者在学习过程中对于学习环境的不断地、即时地反应。正如恩特威斯特尔所清晰点明的，“学生的学习方法受到他们先有的教育背景和个人成长背景的影响，从而形成惯有的学习模式。然而，学习内容和学习环境唤起这一情境所特有的学习策略。一定程度的一致性和一定程度的多变性都必须纳入研究学生学习情况的范围”。
　　2　大学学习的结果――SOLO模型
　　高质量学习的另一个重要指标就是学习者是否达到了更佳的学习效果，按照比格斯和柯利斯(Collis，1982)的说法，“高质量的学习就是让学生获得了更好的理解”。在探究高质量学习与高质量理解的进程中，比格斯与柯利斯通过大量的极其细致的定性研究，于1982年提出了SOLO模型，为后继的学者提供了一个极好的研究工具。SOLO是Structure of theObserved Learning Outcome的首字母缩写，可译为“可观察的学习结果结构”模型(见表1)。SOLO是一个层级模型，它包含了五个学习结果的层次，可用其来对学生学习反应的结构复杂性进行分类。不像早期的瑞典哥德堡团队只把对学习结果的测量局限在文本阅读(text reading)领域而产生内容特定的限制，SOLO分类可应用于任何学科内容的学习反应研究中。
　　因此，SOLO作为大学高质量学习的一个分析框架和研究框架，不但在澳洲，也在英国乃至世界范围内广为使用和传播。大量的研究不但在反复地证明着SOLO分类模型的正确性，而且还在拓宽着SOLO的理论价值。
　　在SOLO模型的众多研究应用中，范・罗苏姆和申克(Van Rossum＆Schenk，1984)的研究最具有代表性。他们的研究表明，学生的学习方法与SOLO结果之间存在着强烈的相 关性。在他们的实验中，34个使用了深层学习法的学生中，有27人获得了关联结构或延伸性抽象的学习结果；而在35名使用浅层学习法的学生中无一人超过多元结构的学习结果。正如拉姆斯登等曾对SOLO所做的如下解析，“在第三层级和第四层级之间存在着一条主要的分界线，在第四层级和第五层级，学习者的回答意味着一种深度的理解和高质量的学习结果，它们表明学习者能把所学材料的各个部分整合起来并加以结构化”。
　　实际上，在很多西方学者和高等教育实践者的眼中，SOLO模型的实践意义似乎更大，有学者就这样指出，“比格斯的研究其实向我们最为清楚地、最为规范地展示出，他的SOLO系统是如何应用到各个不同的学科领域的学习结果表述、课程设计和评价等高等教育实践活动之中的”。
　　3　高质量学习――一种更加系统化的视角
　　尽管高质量学习意味着更加深层的学习方法和更加高级的学习结果，但是近十年以来，研究者越来越清晰地认识到，高质量学习的达成是一个复杂的系统过程，它是各个变量之间复杂交互的结果。这从约翰・比格斯早期提出的传统3P模型，到后来经过修正的新3P模型，都可清晰地反映出来。约翰・比格斯提出的传统3P模型描述了三个重要的时间节点，在这三个时间节点上，各种与学习相关的因素被嵌入其中。在预示(Presage)、过程(Process)和结果(Product)这三个阶段中，各种因素既相对独立，但又彼此交互，“共同决定学生即时的、与学习相关的活动”。图1即为后来经过修正的新3P模型。
　　在图1中，加深的黑色箭头是主要的影响关系，但其他箭头也同时表明，“系统是一个成分集，它们相互作用以便为达到一个共同的目标而产生一个共同的结果”(Romizowski，1981)。在此，所谓共同的目标就是高质量的学习，即时的系统就是大学课堂。
　　与传统的3P模型相比，修正的新3P模型在过程阶段加入了“学生对学习环境的感知”这个因素，这一变化来源于近十年西方学者所做的大量的实证研究。
　　各种研究都反复表明，在“学生因素”、“教学情境”这两个对“学生的学习方法”产生影响的背景性变量基础上，“学生对学习环境的感知”也是重要的中介变量之一。其实，这一变化的重要意义恰恰在于，“学生并不是生活在‘客观’世界里，而是生活在一个经验世界里。教学的问题不是大学教师怎样设计他们所教的课程，而是他们的学生如何理解教师所教的课程”。也正如普罗塞和特里格威尔所表明的，“这是一个视角上的转换，说明教师应当从学生的角度来理解教学……教师要考虑到学生的学习经验各不相同，这种差异性将对学生感知并体验教师所设计的课程产生影响，大学教师需要以学生的眼光来审视自己的课程设计”。
　　
　　三、追求高质量学习的课程、教学及评价之设计
　　
　　高质量学习的达成需要依托高质量的课程、教学与评价等学习环境的有效设计，正如舒尔(Shuell，1986)曾指出的，“教师的根本任务就是使学生卷入到学习活动之中，并且，这种学习活动要最有可能导致学生获得高质量的学习结果”。研究者逐渐意识到，学习环境的创设是一个复杂的系统化过程，以学习为中心，意味着环境中的各种要素要彼此交互、相互联系，以达到共生、共创的整合性效果。
　　
　　(一)设计的原则――校准性(alignment)
　　3P模型描述了一种平衡的教学系统，在其中，所有的成分彼此支持以生成一种生态系统。本质上说，为了达到有效运作的效果，所有的成分之间都是相互校准的。系统的不平衡性将会导致系统的崩溃，即导致低效的教学和表层的学习。对于教学而言，其核心就是我们所创设的情境。
　　约翰・比格斯认为，除了学生和教师而言，教学系统中的关键要素包括：(1)课程；(2)教学方法；(3)评价程序；(4)与学生互动的氛围；(5)必须遵守的机构环境、程序与原则。在这五个要素中，约翰・比格斯进一步指出，前三个要素对于促进高质量学习是最为重要的，也是其进行校准性设计模型构建的重要基础。
　　约翰・比格斯在世界著名刊物《高等教育》1996年刊上发表了一篇极具份量的论文《通过建构式校准来改进教学》。根据文中的观点，“当在课程的目标、教学的方法和评价的方式之间存在着一种校准与一致的关系时，教学就更有可能是有效的，学生的学习更有可能是高质量的”。而在1999年发表的论文中，约翰・比格斯更加明确地指出，“校准性设计的核心思想就是，要以‘学生做了什么’作为首要关注的重点，并由此来进行目标的设计、教学活动的设计和评价方法的设计……而传统上，更多的教师将他们的关注点集中在他们正在做什么，或者学生正在学什么，而不是学生做了什么”。“学生做了什么”不仅仅意味着一系列的概念和原理，而且意味着“在一个预期的层次上去理解，它们究竟有什么更加全面的内涵?”
　　由此，比格斯与欧洲、澳洲的其他学者逐渐构建了一个以知识理解的目标设计为基点、容纳教学活动和评价活动等要素的校准性设计模型。
　　
　　(二)课程目标、教学活动与评价任务的校准性设计模型
　　比格斯、拉姆斯登等一批大学学习与教学领域的顶尖学者在大量的前期研究基础上，提出了一个在高等教育实践界被广为流传且颇具实效的校准性设计模型(见图2)。
　　在该模型中，学生活动的中心性是首要与根本。在此基础上，需要完成三个步骤：(1)阐明“预期的结果”是什么，即阐明目标；(2)确定目标的学习是否以一种“合理有效的方式”展开，这里所使用的评价任务就需要是标准参照(根据前设的目标)；(3)让学生参与到(适当的)学习活动中来，即是使用教／学活动来鼓励学生以一种有可能达到目标的方式进行学习。
　　正如比格斯所清晰地指出的，“我们首先要明晰，我们想让学生学些什么，然后再在一个校准性的教学系统中去进行相应的教学和评价”。实质上，校准性设计模型是一个标准参照的系统，在该系统中，目标确定了教师该教些什么、该如何教以及如何确认学生学得如何。
　　在校准性的教学实践中，整个系统达到了最大程度的一致性。首先，课程是以一种清晰目标的形式进行陈述，该目标反映的是需要达到的理解层级(建立在SOLO理论以及大学学习的研究基础之上)，而不仅仅是列出需要覆盖的主题。第二，所选择的教学方法是最有可能达到这些目标的方法，学生所展开的活动是目标所指定的。第三，评价任务也关涉到目标，以便于教师通过测试明晰学生是否学到了目标所反映的学习内容和理解层级。
　　总之，系统中的所有成分都关涉同一个进程，并彼此支持。按照比格斯的说法，“学生陷入在这个一致性之网中，他们参与到适当学习活动中的可能性也被最优化”。比格斯用了一个术语来表明所建构的网络的一种动态性和生成性，即“建构性的校准”(constructive alignment)。
　　当然，在如何对这三个要素进行更加细微的分析以及如何通过更多大学教师的行动研究去对该模型进行改进上，仍 需进行更加前沿的开拓。特里格威尔和普罗塞曾做了如下判断：“追求高质量的大学学习，需要教育者根据校准性设计模型展开大学教学实践，但这仍然是颇具难度的一项事业，除了需要更加深入的研究之外，在实践层面，如传统教学传递理论的根深蒂固、管理要求和资源限制、大学教师的相关知识的缺乏等，仍是阻碍校准性设计模型被使用与改进的主要原因”。
　　就笔者来看，对于该模型各个要素的更加深入地挖掘，是当前大学课程与教学研究领域一个极具前景的研究领域，值得中国学者加以关注和思考。
　　
　　四、建议与总结
　　
　　在西方学术界，大学学习、教学与课程研究是一个方兴未艾的研究领域，吸引着一大批世界级学者的关注目光。但对于中国学术界而言，这又几乎是一个尚未开垦的处女地。处在大众化发展中后期的中国高等教育界，急需深入到大学学习、教学与课程这一核心层面，通过理论建构与实践探究两个方面的发展，实质性地、深入地思考高等教育的未来发展与整体设计。高质量学习是大学课程与教学的应然性目标，但在此领域的探究仍是任重而道远的一项任务。
　　对于未来的研究而言，一个最重要的挑战就是，我们必须认识到如下的基本事实，即，大学学习与教学是发生于特定的真实情境之中的，并且，影响大学学习和教学的因素过于复杂多样、难以进行全景式控制，而试图明辨真实境脉中的各种相依相存的理论关系，不但需要理念的持续创新，更需要研究方法的不断开拓。
　　由此观之，当前飞速发展的学习科学研究的相关方法(如设计研究法)，其面向真实情境改进与教育理论提炼的循环并进特征，就表现出一定的进步性和适用性，值得大学学习与教学领域的学者加以借鉴与应用。从更加具体的研究主题而言，笔者认为，如下两个方面的探索是颇具价值与意义的：
　　第一，需要在大学学习与教学的相关关系上做更多地探究与思考。例如，更多地研究可关注大学教师的教学方法和教学实践如何对学生的学习实践与学习质量产生影响?尽管特里格威尔(K.Trigwell，1999)等已经获得了如下的一些初步的结论，即，如果教师采用教师中心的教学方法，那么学生更有可能采用表层学习方法，反之亦然。但该研究局限于澳大利亚大学一年级化学和物理专业的学生及其教师的自我汇报，且研究的设计与方法亦过于简单、划一。因此，更多的研究应当设法关注更加细微多样的主题、运用混合性方法(mixed－methods)并使用大规模的多学科样本，以使研究结论的科学性、普遍性得以提升。此外，更多地针对大学生的学习方法和教师的教学方法、学生在整个大学学习经历中的教学环境的感知等主题的跟踪性研究(follow-up studies)，亦是当前少有问津、但前景与价值兼具的研究课题。
　　第二，为了能真正认识与提升大学生的高质量学习，更多地研究需要从学科特定的视角展开，亦即对学科领域特定的学习与教学方法进行研究，关注学科之间在内容、思维方式、探究过程等方面的变易情况。而就当前的国际研究进展来看，在医学、心理学等学科领域中的学生学习研究已经颇为丰富和深入，但在历史、哲学、法律等学科领域的相关研究，还明显不足。因此，建立更多地由教育研究者、学科领域专家所形成的学科教育研究共同体，在未来的大学学习与教学的研究领域中就显得极其重要。
　　从研究的实践意义而言，笔者认为，大学教师除了应着力提升自身的专业修养之外，还应当划拨出一定的时间与精力关注高质量学习与教学的研究成果，并尽可能在自身的教学实践中加以使用，这有助于形成更加有效的教学和评价方法，并帮助学生发展学习策略、完善学习实践。此外，高质量学习与教学的研究成果也能够促进学生咨询和管理实践的发展，有助于大学内部建构更加有效地学生学习的支持和帮扶系统。
　　实质上，如何让更多的研究成果被更多的大学教师知晓，这又不仅仅需要研究者认识到其传播实践的必要，而且需要大学内部形成关注教学、重视教学的政策制度体系，需要通过学术体系的重构鼓励教师形成教学行动研究的基本旨趣，最终形成一种良性的教学质量文化，让高质量大学学习与教学成为所有高等教育领域中相关人员共同追求的永恒目标。
　　综合来看，本文着重对高质量学习的内涵以及如何通过课程与教学的校准性设计来促进高质量学习等，进行了深入地探讨与分析，同时对未来的研究方向和实践取向等进行了描绘和建议。笔者认为，对于“大学学习、教学与课程”这个全新的但却极具理论品位与实践价值的高等教育研究领域，需要更多地中国学者加入进来，以中国高等教育的真实土壤为基础，与国际顶尖学者展开合作，从理论和实践两个方面为此领域的发展做出自己真正的贡献。