[追求真实有效的“合作学习”]

　　摘 要：新一轮课程改革以来，“合作学习”已成为我国中小学课堂教学的一大“亮点”，但当前的小组合作学习还存在一些偏差、问题。如何才能有效地组织小组合作学习呢？应该追根溯源，解读合作学习的概念与实践。本文以中国和美国数学课为例进行解读，并提出了矫正“合作学习”误区的三点策略。
　　关键词：合作学习；小学数学；真实有效
　　中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）01-0049-03
　　
　　一
　　
　　进入新一轮课程改革以来，“合作学习”成为我国中小学课堂教学的一大“亮点”，越来越多的教师在教学设计时运用了合作学习这一策略，充分发挥了学生的主体作用，促进了学生认知、能力和情感等多方面的发展。然而，在合作学习蔚然成风的同时，我们也发现目前的许多合作学习只停留在表面形式上，而对合作学习的过程和真正有效性却未加重视，在理论和实践之间走入了一些误区。
　　可喜的是，现在从一线教师到专家，都已经意识到这个问题，报刊杂志上研究“合作学习”的文章也有很多，教研活动对此讨论的也较多。但大多数都只是就片断说反思、点到即止或者先列举问题现象、然后就如何组建小组上来谈，其中不乏有指导价值的文章，但可以说大多数都没有太深入，对于一线教师的教学没有起到指导、改进作用，“合作学习”的问题依然“涛声依旧”。 甚至我们到现在连“什么是真正有效的合作学习？”都没有搞太清楚。
　　笔者以为，对于“合作学习”这个课题的探究不能停留在表面，含糊肤浅只会导致教师课堂行为的“跟风”――某专家说好，就用，某名师说不好，就不用；公开课、评优课用，平常课不用。对此，我们应该追根溯源，深入探究，力求透彻，从解读合作学习的概念入手，有了正确的解读才能依托实践来构建我们的理解。
　　
　　二
　　
　　合作学习作为一种古老的教育观念，在中外教育史上都可以发现其生动的叙述。早在两千多年前，在我国的古典教育名著《学记》中就有对合作学习的朴素阐述――“独学而无友，则孤陋而寡闻”， 孔子又云：“三人行，必有我师焉。”其中表示自己的力量是单薄的，须重视小组间每位成员的力量与智慧。德徐（M.Deutch）发现：合作小组更能积极地合作，行动分工，注意同伴的表现，小组作品和讨论的品质也较高。
　　现实意义上的合作学习，兴起于20世纪70年代的美国，到20世纪80年代中期取得实质性进展，目前已广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学之中。我国自20世纪80年代末期开始引入并进行合作学习的实验研究，但真正得到推广，乃是在实施新课程以后。
　　世界各国研究一致认为，合作学习是在教师主导下，群体研讨，协作交流的一种学习方式，它能有效地改善学习环境，扩大参与面，提高学生自主探索的能力，促进学生良好非智力品质的发展，因而颇受关注，并发展成为一个令人瞩目的教学理论流派。“合作学习”与“掌握学习”一起被誉为当代最受欢迎的两种教学策略。
　　尽管合作学习如此大受推崇，但我们阅读有关文献资料发现，合作学习至今尚未有统一的界定。下面是几种有代表性的关于“合作学习”概念的表述。[1]
　　1.美国明尼苏达大学“合作学习中心”（Cooperative Learning Center）的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”
　　2.我国台湾的教育学者林生傅先生在论及合作学习指出：合作学习乃是一种创新的教学设计，目的在于使学习活动成为共同的活动，其成效关系到团体的荣誉。
　　3.合作学习的另一位重要代表人物梅瓦里克女士认为：合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。
　　4.我国学者刘吉林、王坦在《合作学习的基本理念》一文指出：合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。
　　虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致，但从中可以认识合作学习的内涵。综上所述，可以将合作学习的特点归纳为以下几个方面： 合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动；合作学习是一种异质分组前提下的同伴之间的合作互助活动；合作学习是一种目标导向活动：合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争。
　　
　　三
　　
　　从以上的分析中可以看出合作学习理论的概念并不难理解，但是有效地实施合作学习，把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作学习为主流的课堂上来，并非一件轻而易举的事。众所周知，教学是一种双边活动，既有教师的主观能动作用，又必须发挥学生的主观能动作用，只有把这两个作用有效地结合起来，才能达到良好的教学效果。从教育学理论或教学经验来看，没有学生的主动性与积极性，任何教学都不能成功。
　　可是如今的小学数学各种评优课实践课中，几乎每一节课都用上了合作学习，而且评价相当高：从教的方面来看，每一位课程标准的实践者，都在努力实践着这一新理念。于是乎，原本“安静”的课堂一下子“热闹”起来了。教师因为这样的设计而被赞誉为“改变了……培养了……”心中自是大快不已。从学的方面来看，学生也因为这样的设计获得了解放手脚、张扬个性的机会。新课程所追求的“过程与方法”与“情感、态度、价值观”等方面的目标似乎已在师生们的共同“努力”之中得以落实。
　　 然而，果真如此吗？笔者切取了数学教学中的“小组合作学习”几个片断进行了分析，发现“热闹”的场面背后，只用40%左右的小组学习具有积极效果，50%左右的小组学习是成效甚微流于形式的花架子，10%的小组学习则是浪费时间的无效劳动。例如下面一个片断：
　　在学习“长方体、正方体的整理与复习”时，教师让学生合作用铁丝和陶泥制作一个长方体或正方体。在制作过程中回想长、正方体的特征。教室一下子热闹起来了，身边一组的学生们纷纷争抢教师为他们准备好的铁丝和陶泥，这个搭条边，那个拉块泥，全然不管棱的特点，点的位置。后经老师提醒后，则改为两名学生在认真地做，可惜当发现棱长不同时，竟然将比较长的那根自作主张的拆短了。还有两名学生在一边看似搓着陶泥做顶点，实则在嘻闹，还有两名学生干坐着闷声不响。
　　几分钟后，小组学习结束。各小组开始交流展示，请小组代表（往往是固定的）站起来发言，回答了长、正方体的特征，可往往也是靠以往的记忆来回答的，学生的空间观念没有真正建立起来。这种小组合作学习在小学数学教学实践中还没有取得理想的效果，或者说它仍存在一些有待进一步研究和改进的问题。这样使课堂教学中运用合作学习的方式，变为盲目、随意、放任自流，为合作而合作，使合作学习流于形式。
　　
　　四
　　
　　那我们如何才能有效组织小组合作学习呢？笔者以为我们可以好好学习一下美国的这个“合作学习”案例。这是四年级的一节数学课《买食品、饮料》[2]。老师宣布上课后，先引导学生计算了几道小数加、减、乘的式题，接着进行分组讨论的学习活动，其过程是这样的：
　　第一步，组织准备工作。把全班19名学生分成5个组，每组4人或3人。教师先给每组发下一份快餐店的价目表（复印的），表中有如下价目：
　　1． 汉堡包、薯条、饮料套餐每份$3.99
　　2． 汉堡包、鱼块、饮料套餐每份$3.99
　　3． 汉堡包、牛肉、饮料套餐每份$2.99
　　4． 炸鸡块每盒$3.45 5． 汉堡包每个$0.99
　　6． 可乐、雪碧等饮料每杯$0.99
　　7． 牛奶每杯$1.298． 水$0（不要钱）
　　再给每组发下$10.00纸币和硬币（纸币是复印的）。
　　然后提出要讨论的问题：买哪些食品、饮料，可以使剩余的钱最少？
　　第二步，开展小组学习活动。在小组内先由每个学生独立地拟订出一个购物计划。只见每个学生各自在稿纸上写写算算，很认真，很安静。个人准备完毕，再在组内进行交流、比较、修正。这时学生们小声地叙述、议论，甚至争论起来。个别小组争执不下，难以统一，有的就请老师来帮忙评议，有的学生还跑到别组去交流讨论情况。议论纷纷，甚为热闹。经过一段时间，各组才挑选出组内公认的较好的购物方案。
　　第三步，进行全班交流。各组由一个学生汇报本组挑选出的购物方案和剩余的钱数，得出如下几种结果：
　　剩余$0.28(3.99+3.45+0.99+1.29=9.72)
　　剩余$0.06(0.99×4+2.99×2=9.94)
　　剩余$0.10(0.99×10=9.90)
　　剩余$0.03(2.99×2+3.99=9.97)
　　剩余$0.01(3.45+1.29×2+0.99×4=9.99)
　　教师只把各组算出的余额写到了书写板上。
　　第四步，师生共同讲评。在教师的引导下，学生们踊跃发言。比较一致的看法是：五种购物方案都是对的，用$10.00钱买了这些食品、饮料后，剩余的钱都比较少。不相同的看法是：有的认为第一种购物方案的余额虽然比较多，但买的品种也比较多，这种方案比较好。有的认为第三种购物方案比较好，因为它最简便……经过短时间的讨论，最后大多数同学的意见趋向一致：按照要解决的问题来看(买哪些食品、饮料，可以使剩余的钱最少)，应该是第五种购物方案最好。老师及时地肯定了大多数同学的意见。
　　这次分组讨论的学习活动，足足用了36分钟！宽裕的时间、空间，让学生个体的自主探索活动、学生之间的交流活动得以充分的展开，取得了比较实在的效果。(美国小学的数学课，低年级是每节30分钟左右；中、高年级是每节1小时左右。时间还可“浮动”，可由教师具体安排。)
　　举此案例，并不是认为“外国的月亮比中国的圆”，只是想说明我们的合作学习还真得努力，争取“形似神也似”。从这个案例中，我们可以感受到其一、“合作学习”应以小组为基本活动形式，将班级学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干异质的合作学习小组，以小组成员共同学习、讨论为活动基本形式，为每个成员创造了平等参与的机会，营造了一种轻松愉悦的学习氛围。其二、在小组讨论开展之前，每个学生必须做好充分准备，这是进行有效讨论的基础。
　　
　　五
　　
　　首先，合作学习不能忽视教师的主导作用。强调学生间的合作，并不是忽视教师的主导作用，教师始终是合作学习的组织者、引导者和参与者。在教学中教师应善于创设问题的情景，激发学生的学习兴趣，明确学习目标，以高涨的学习热情投入到合作学习中，在合作过程中，教师要善于启发、巧妙引导。特别是出现困难、意外混乱局面时要深入小组，参与其中，掌握情况及时调控，保证小组合作学习有序、有效的展开。教师要及时地诊断与处理问题，注意激活“冷场”，控制“过热场面”，使全体小组成员“动”起来，“活”起来。教师还要下组参与学习讨论，随时把握各组的学习情况，灵活地运用教学机智，调整学习时间，同时还要教给学生一些探索发现的方法，不断引发学生思维的碰撞，把学生的探索引向深入。
　　第二、合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的。在学生个体解决某个数学问题遇到障碍，苦思而不得其解时进行合作学习才有价值，才有成效。但在实际教学中，教师呈现问题情境后，不留给学生片刻思考时间，就开始小组合作学习，这时，学生（特别是中差生）还没来得及思考问题情境，更谈不上有自己的独立方案，很容易造成组内优生一言堂，其他学生人云亦云，或你一言我一语，没有围绕主题，使讨论流于形式，达不到合作学习的目的。
　　假如老师先留给学生一定的时间，去明确要解决的问题是什么，思考我准备怎么办？再组织合作学习，才会是有效的，才能使每个学生都能真正参与到小组合作学习中来。如《按比例分配》教学片段：教师在创设问题情境后（体育课上，老师要把18个篮球分给男、女两大组进行分组练习，男同学有25人，女同学有20人，你觉得可以怎么分呢？男同学、女同学各分到多少个？），没有立即组织学生展开讨论，而是让学生把思路写下来，给他们一个独立思考的时间，然后再组织小组内的交流，最后集体反馈。在这个过程中，由于学生有了足够的思考时间，出现了多种不同的解题思路，而且也让全体学生有了发表自己观点的机会，在小组交流中学会分享他人的思考成果。
　　第三、及时反馈、评价激励对小组合作学习起着导向与促进作用。及时的反馈，有利于让各个合作小组充分展示成果，阐述观点，并倾听其他组的观点，吸纳他人之长，及时做必要的订正和补充发言，通过及时反馈进一步内化知识、归纳出合理的结论和解决问题的最佳策略。为提高学生的合作意识、激励学生不断提高小组合作活动的水平，要加强激励评价。对小组活动进行评价时①可以小组自评和组与组互评相结合。既自我分析问题、总结经验又取长补短、互相促进。②对合作小组集体评价和小组成员的评价相结合，重点评价合作学习小组，强化“学习小组”的集体荣誉感。③可以对小组活动秩序、组员参与情况、小组学习过程、效果等方面进行评价。
　　总之，合作学习作为本次课程改革积极倡导的学习方式之一，是符合时代进步和发展的重要学习形式。但合作学习不是永远的“鸡腿”，有时也是“鸡肋”。作为教师我们要把学生当成主人，充分发挥教师的主导作用，把握最佳时机，组织引导学生开展小组合作学习，让小组合作学习真正从形式走向实质。
　　
　　参考文献：
　　[1]杨九俊.新课程教学现场与教学细节[M].教育科学出版社，2004，6.
　　[2]课例.买食品、饮料[EB/OL].https://www.省略原题：美国的合作学习.
　　【责任编辑：曹树林】