智慧的觉醒 智慧的觉醒txt下载

　　编者按：“预设”与“生成”，是一对让人欢喜让人忧的冤家，当教师精心的“预设”在多变和复杂的课堂中遭遇到“生成”引发的尴尬时，我们有时会束手无策。王崧舟老师《智慧的觉醒》一文，对教师如何面对和采取应对之策很有启迪。本刊将分两期刊载以飨读者。
　　
　　预设与生成，实在是课堂教学的一对永恒的矛盾。预设的一厢情愿和生成的千变万化，总是在课堂这个实践的平台上演绎着一幕幕“剪不断、理还乱，才下眉头、却上心头”的智慧交响曲。
　　有人提出，为生成而预设，于是，应运而生的框架式、板块式的教学设计开始风靡教坛。这框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而作出的应变之道。应该说，为生成而预设的理念和规则，较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法，确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出将入相，才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。
　　然而，正应了老子的那句充满智慧的谶语，“福兮祸所倚，祸兮福所伏”,当“生成”作为一种教学时尚在课堂上大行其道的时候，当课堂上生动活泼的万千气象愈演愈烈的时候，当更多的学生挣脱了机械预设的枷锁在课堂上指点江山、激扬文字的时候，作为平等中的首席，我们为此又做了多少心理上、策略上甚至文化上的准备呢？
　　
　　一、瞬间的扭曲
　　
　　我的故事，就是在这样一个渴望变革又缺乏准备的浮躁背景下诞生的。
　　一次，我应邀借班上《我的战友邱少云》一课。在学到“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动，烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这位伟大的战士，直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟”时，我执行了这样一个教学预设：
　　播放《打击侵略者》中“邱少云被烈火烧身”的视频剪辑，随着画面的呈现和音乐的响起，我充满深情地为视频剪辑配着旁白：
　　“同学们，看呐！这就是邱少云，这就是烈火烧身的邱少云，这就是纹丝不动的邱少云，这就是千斤巨石一般的邱少云，这就是趴在火堆里一动也不动的邱少云，这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云。你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠着泥土的双手。你们，谁也无法想象、无法体会此时此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面对这样一位战士，你有什么话想对他说吗？”
　　明眼人应该能够看出，这是一个开放的、富有言说弹性的教学预设。对于这个预设，课前我是充满期待的，我期待着一种感动于英雄壮举的情感表达，期待着一种崇敬于视死如归、意志如钢的态度认同，期待着一种直面死亡、超越死亡、在死亡中实现精神永恒的思想提升。从某种意义上讲，这种期待本身也是一种教学预设。
　　连着叫了三位学生发言，个个精彩。自然，这所谓的精彩，无非是一种预约的精彩。他们的发言，要感情有感情、要态度有态度、要思想有思想。正在我期待着新的精彩进一步到来之际，一个胖乎乎的男孩站起来发言了，他的原话是：
　　“邱少云，你真是一个傻瓜。”
　　我愕然！学生愕然！全场一片愕然！连这位刚刚还因自己的这番惊人之语得意得连北都找不到的男孩，竟然也被这一片愕然给愕然住了！全场气氛顿时凝固，所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。
　　你必须马上、立刻、迅速地做出反应，这就是课堂生成的硬尺度、铁规则。对此，马克斯・范梅南在《教学机智――教育智慧的意蕴》一书中早就断言：“机智是瞬间知道该怎么做”，“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”然而，这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态，更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则给打得落花流水、落荒而逃。那一刻，我多么渴望自己是个例外，然而例外不幸成了另一种例外。
　　“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”
　　这就是我的瞬间反应，本能行为。尽管不假思索，其动机、其结果、其效应却与“恰当”二字相去十万八千里，更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一瞬间反应，瞬间就成为整个课堂教学的分水岭，本已推向高潮的课堂进程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尴尬中，我的课草草收场。
　　
　　二、痛定思痛
　　
　　连着几天，我的身心浸泡在尴尬、沮丧和愤怒的热汤里难以自拔。我对自己说：王崧舟啊王崧舟，你是谁呀？你是特级教师！这样的场合，别说特级教师，哪怕是一位名不见经传的普通教师，不管动机如何、内心的真实想法如何，也决不会在众目睽睽之下作出这样的课堂应对。你将“傻瓜”的帽子强摁在学生头上的那一刻，你自己的头上不也已经砸下了比“傻瓜”还要“傻瓜”的帽子吗？这是教育伦理逻辑的一个必然的报应！
　　痛定思痛，我开始反思当时的那个特定的课堂情境。为什么那个男孩在前面三个学生都作出了积极的正向的情感反应之后，竟然会不顾这种强烈的现场情势而发出这样的惊人之语？是有意捣蛋？装酷？还是作秀以引发关注？认知偏差？抑或是价值观异化？本能拒斥死亡？在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下，我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测：一切都有可能！
　　是的，一切都有可能。然而，当推测成为进一步反思的逻辑起点时，我突然意识到，自己即将面对的是一个更为繁复又更为细致的课堂实践挑战。至少，我得预防类似情境的再度发生，而这类似情境的可能性却是无限的。于是，我反思的触角开始一个一个伸向已经被我觉知到的各种可能的教学情境中。
　　可能他是“有意捣蛋”，我该怎么应对、怎么接招、怎么破解？
　　可能他是“装酷”，装酷和有意捣蛋在心理学上是有着微妙而深刻的差异的，我能原封不动地搬用前述的各种应对、接招和破解之道吗？
　　可能他是“作秀以引发众人关注”，他醉翁之意不在酒，我接不接招怕都只能正合他的心意，我将陷入策略上的悖论而手足无措。
　　可能他是“道德认知偏差”，但在那个瞬间即逝的课堂情境下，我能宕开一笔，对那个孩子自然也是对全班同学施行思想品德教育吗？这样的施行会有实效吗，哪怕一点点？如果能以语文本体的手段接下这个德育的难题，我又该如何寻找两者之间的平衡点呢？
　　可能他是“价值观异化”，这在很大程度上跟“道德认知偏差”是一码子事儿，但化解的难度和深度显然更大，闹不好，极有可能捅出一个更厉害的马蜂窝，怎么办？不好办啊！
　　可能他是“本能拒斥死亡”，将心比心，谁不恐惧死亡？谁不希望自己能好好活着？这种潜意识中的精神之光，极有可能影响这个孩子对当时那个惨烈的战争画面的认知和解读。对！将心比心，可能是无招之招吧！
　　可能，肯定还有各种“可能”，因为我面对的是一个活生生的、凝聚着各种社会关系总和的人。鲁洁曾经指出：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在。”而此刻，列举种种“可能”，既是对自身教学经验和积淀的一种挑战，也是对自身的教学想象力和智慧的一种考量，从某种角度看，更是对自身的教育伦理甚至人性修为的一种叩问。
　　对可能的种种设想，直接的后果是把自己推向了一个“乱花渐欲迷人眼”的认知眩晕之境。这是因为，第一，只要可能，对“可能”的假设几乎是无限的，你的思维搜索引擎能经受这种无限头绪的检索吗？第二，面对如此繁复的“可能”，你凭什么抉择和判断一定是这种可能而一定不是那种可能？既然你无法认定某种可能，你又如何施行预设的化解之道呢？第三，对自己作出的种种可能设想和种种应变之道，还存在一个前提批判的问题。即：这种设想、这种应变，具有教育学和课程论上的意义和价值吗？如果有，那么存在多大的意义和价值呢？这样一问，前面的种种设想和策略都势必需要重新加以检验，于是，复杂本身将变得更加复杂。这时我才发现，你越是想寻求一条万能之策，你越将表现得无能为力。正如列宁所说：“如果要拟定一张包治百病的药方，或者一个适用于一切情况的共同准则，那是很荒谬的。”
　　毫无疑问，这是一条绝路！陷入认知眩晕中的我这样对自己说。（待续）（作者单位：浙江省杭州市拱宸桥小学）
　　
　　□责任编辑 徐纯军
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