【探建“四说”模式　优化课评效能】java23种设计模式

　　校本教研中的课堂教学评议是学校教研的常规活动形式。课堂教学是学校教育最基本的形式和环节，历来是学校教育研究的核心和重点。但常规的课堂教学评议议不起来和效能低下状况却是大家面临的普遍问题。
　　教学评议中常见的现象有谦虚沉默型――我是来学习的，说不出什么道道，我认真听大家的发言；讨好说优型――为讨好执教者，尽拣好听的说，甚至把明显的问题都当成优点来表扬；生拉硬套型――说自己听过的课或者哪位专家的观点，作为模式套用到所评的课上来；避重就轻型――只是就一些不重要的内容来评议，抓不住主要问题或者不愿去说主要问题；散捡芝麻型――可能属于不会听课评课一类，愿意甚至是积极参与评议，但是所说的都是一些零零散散的鸡毛蒜皮之类的东西，对课堂教学的改进和提高没有什么作用……
　　传统的以学校的非行政和教学管理人员为主要成员所进行的、规范的课堂教学评价活动，多数重点追求的是评价结果本身，尤其是那些所谓的课堂教学评估活动，虽然也有促进教师提高教学水平的作用，但本身重在对等第的划定_这种等第划定，对于优秀等第获得者，除了能使被评者受到肯定、鼓励、表扬而增强教学自信外，对其本人的研究发展并没有实际作用，属于相对固化的非发展性评价；对于良好、合格、待合格等等第获得者，则会让被评者感受到巨大的压力。特别是当这种评估并不是经常性进行的状态下，被评者会因为某一次(或某一节)课堂教学的情况而长时间背负等第负担。这给教师造成很大的压力，对教师的生理和心理健康都会造成损害，不利于教师在精神愉悦状态下根据自身的实际需要快乐学习和主动发展。
　　实际情况之所以不理想，主要原因在三个方面。一是由传统习惯而来的依赖指导特别是专家指导，自主研修的新习惯还没有形成。二是尚未实现从教育思想中提炼出教育理念并用以指导教学实践的转变，比如素质教育思想表现为教育理念的养成教育、实践本位、强调知能转化等，从而明确地用来权衡、考量自己的教学实践。特别是前面所说的生拉硬套型，在这一点上表现得尤为突出。三是缺少在教育思想和理念指导下具体评议方法的训练(是方法训练，不是专家的观点指导――教育思想和教育理念就是观点指导)，更缺少具有导向的高效能评议教学的模式供教师实践操作。
　　如何让教师在常规教学评议活动中议起来，从而提高我们教学评议的水平和效能?作为一种途径和方法模式的探索，“四说”评课模式可以用来进行实践检验。
　　一说：直觉感悟说印象。说印象看似非理性，实际上是理性地整体把握对课堂教学的思考。直觉思维是思维的最高形式，而且具有原始的真实性。特别是在教师因热衷于技巧性处理教学设计而忽视对课堂教学的整体把握和风格追求的情况下，利用直觉思维进行审视更显得重要和必需。从另一方面看，感悟是真实的自由状态，沉默的悟想是另一种精神自由的状态。说出自己的感悟，才是一种真实感觉的交流。理论的作用应是由实践者联系实际的感悟而发挥，否则理论还只能是理论。
　　二说：追求特色说特点。这一“说”主要是在感悟的基础上也就是在直觉思维的基础上，上升到理性分析说特点，是对整个课堂教学倾向性的把握。对教学特点的评议追求，更有利于教师培养教学个性，形成自己的教学风格，进而向教学艺术化方向发展。
　　三说：换位学生说收获。换位学生说收获是指把握学生学习的根本目的追求说收获。如前所述，课堂教学优劣的最终发言权和最具说服力的评价在学生。教师课堂教学的作用对象是学生，游离于学生收获之外的所谓成功和收获都是站不住脚的。从另一个角度看，从学生收获角度看教学效能，也是教学标准的简约化和根本化。
　　四说：追求改善说设想。我曾经在区行政教学竞赛的评课中提出过追求小学课堂教学简约之美的主张，强调行政评课和专业教学研究人员评课，不要把小学课堂教学评价复杂化，主张只需把握教育思想和教学技能两个层面，而不要动辄十条二十条地对课堂教学进行“全面”的“分析”。教育的理念、原则、方向等都包含在教育思想层面，而从教学设计到教学的过程性操作以及教学目标的达成度等都属于教学技能层面的东西。因此，在先审视教育思想层面的问题之后，我们应将注意力放在教育实施的技能层面，也就是平时所讲的方法策略方面。说设想，既是同伴之间教育经验的交流，也是教育智慧的交流，更是对执教者思维的启发。如同实现让学生在智能上得到良好的启发和发展的教育才是真正好的教育一样，能启发和发展教师智能的课堂教学评议才是好的教学评议。好的教学指导和帮助并不是对某个教学设想的机械实现和完成。