让预设和预设生成和谐共舞|什么是预设与生成

　　一谈到课堂的动态生成，老师们就害怕，特别是新老师。原因很简单，课堂的动态生成似脱缰的野马，很难掌控。原来，老师们把课堂生成理解窄化了，停留在非预设生成上，这样的认识偏差需要澄清。笔者认为，非预设生成只是动态课堂中可遇不可求的资源，而对课堂教学更有价值的，是我们可以驾驭的预设生成。
　　
　　一、曲解预设与预设生成，形成偏差
　　
　　现在的数学课堂，经常出现揭示主题情境的模式：主题情境图一出现，教师就提问：从这幅图中你看到了什么?你有什么发现?再加上不可思议的糟糕评价和追问：你真棒!观察得很仔细，其他同学还能像他那么认真观察吗?你还有什么发现?结果，学生不着边际的回答或毫无根据的猜测屡见不鲜。一位年轻教师就是这样预设认识乘法一节的：课一开始，出示了一个动画画面“动物园的一角”。学生观察画面，教师提问：“你发现了什么?”
　　课堂上的生成是这样的：
　　生1：我发现这儿真好玩!有小动物，有房子、大树、白云、河流、小桥。
　　生2：我发现小河的水还在不停地流动呢!
　　生3：我发现小河里还有鱼儿在游呢!
　　生4：我发现小兔们在开心地跳动着。
　　生5：我发现小鸡的头还在一动一动的，它们是在啄米呢还是在吃虫子?
　　生6：我发现小桥上有两只小白兔，它们是要到桥这边来呢还是要过桥去?
　　生7：那两座房子哪是小鸡的家?哪是小兔的家?
　　生8：远处的白云在飘动着，好像在欢迎我们小朋友呢!
　　到这，10分钟过去了，学生不断有新的发现，教师在肯定中不断追问：“你还发现了什么?”于是，学生又不断有新的发现。该教师的用心，说实在的，不要说那动画，就说那情境的创设，都够费时的，能说课堂没有预设生成吗?答案似是而非。说有生成吧，那对实现教学目标有用吗?很显然课堂失控，难以有效推进；说没有生成吧，学生的发言一个紧接一个。仔细分析后我们会发现，出现这样尴尬的局面，与教师对教学内容、对学情、对教学实施的把握不到位息息相关，与教师自己的知识储备和经验储备不够有关，与教师对教学新理念的曲解分不开。但有人却美其名曰这是简单的预设，粗线条的提问；是给学生提供足够的时间和空间，尊重学生的创造；是贯彻新课程“不同的人学不同的数学”这一理念。这样的看法简直荒唐!说严重些，这样的课堂是不负责任的课堂，是随心所欲的课堂，数学课的生成，有其基本要求：生成必须与本堂课的数学知识挂钩，不能天女散花，脱离数学课堂的主旨――数学味。
　　
　　二、正视预设与预设生成，有效把握
　　
　　我们不追求精雕细琢每一节课，也不追求一节课完美无缺，但精心设计教学过程的每一个细节则是必要的。我们不能错误地认为“精”就是牵着学生的鼻子走，就是限制学生的思维。“精”是要求教师在备课时要了解学生的心理，构建切合学生“最近发展区”、符合学生智力发展的学习情境。
　　请看，一样是认识乘法一课，徐斌老师是这样改进预设的：首先，去掉情境图中的所有动画效果和一些无关信息；其次，情境图出现后，徐老师直奔主题问：看，小动物们正在活动呢!在这块草地上，有几种动物?它们是怎样排列的?
　　生：有两种动物，鸡和兔。
　　师：兔子有几只呢?鸡呢?你是怎样数的?
　　生1：我数兔子时是2只2只地数，因为它们是2只2只地站在一起的。
　　生2：我数鸡时是3只3只地数，因为它们都是3只3只地围在一起的。
　　情境预设为哪般?在本节课中，创设情境的目的是要借助低年级学生喜欢的动物，把认识乘法所要的“几个几”嵌入其中，让学生直观认识进而领悟乘法的意义，并通过接下来的观察、比较体会求几个几是多少有时用乘法比较简便。
　　为何会有这截然不同的生成?显然，那年轻教师的情境预设出现过多的非数学信息。本来，教师的良苦用心是欲通过有趣的动画吸引学生的眼球，激发学习兴趣。然而，凡事都要有“度”，不可干扰和弱化学生的学习。再说，当执教者发现学生的回答偏离教学目标时，不能一味地迁就学生，而应适时作出正确的指引。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说的：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”如若该教师发挥自己的主导作用，来一句“同学们观察得真仔细!下面，我们来数数兔子有几只，鸡有几只，再想想你是怎样数的”，这样，也就峰回路转了。徐斌老师的课堂则立足于为学生学习数学服务而预设，着眼于让学生用数学的眼光关注情境，为数学知识与技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。简单的一句“兔子有几只呢?鸡呢?你是怎样数的?”却收获了实实在在的“几个几”。
　　把预设与预设生成有机结合是教学的一种艺术。我们的精心预设旨在使课堂教学有章可循，使预设生成更加有效。只有积极引入并探索预设生成的有效方法和途径，做到预设与预设生成有机融合，使二者和谐共舞，才能使课堂精彩纷呈。