阐析的意思【浅谈文学文本意义阐析的主题教学】
亳无疑问，当前阅读教学存在着诸多的、令我们无法回避和否认的问题，但笔者以为，最大的问题存在于对文学文本意义阐析的主题教学之中。 一、当前文学文本主题教学存在的一些误区
文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是作者创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分――主题诠释，成为语文阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。基于上述认识，语文教师大都在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。但是，不少语文教师往往将教学参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的惟一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中。一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离时，常常不能正确地加以评价、肯定和激励，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析的主题的理解，从而极大地扼制了学生的创新思维。
众多语文教师对此种现状也并非熟视无睹，开始不由自主地审视自己过去语文教学的观念和手段。但是，少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同，有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定。对文学文本意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但毫无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。因为由于重视读者主体作用而轻视借鉴他人的智慧，那也是片面的。
二、多元解读，培养学生创新思维
伽达默尔曾说过：“凡有理解，就有不同。”阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读有大异其趣之感受。如鲁迅说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”
阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。
一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者――文学大师和批评大家的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。在教学中，鼓励学生对作品主题作出多元的解读，鼓励学生创新思维的尝试。
三、“文本互涉”，号准作者的“脉”
“‘文本互涉’也称‘互文性’，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿，主题相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。
波兰英伽登说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的词句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。
随着社会的发展，一个人对知识占有量的大小已退居次要地位，而现有知识的整合与创新才是至关重要的，在我们语文教学的实践课堂上，尤其是在阅读教学中，应提倡鼓励学生对作品主题作出多元的解读，以培养学生的创新思维。由于社会要求对学生进行创新教育的呼声日益峻急，因而在教学中，有些教师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢赋予作品范围适当的限阈，而是当作无限开放的空间，这种做法又矫枉过正！
（作者单位：邢台县会宁镇中心学校）