[学着喜爱评价] 我喜爱的动物评价语

　　[摘 要] 笔者从自己作为一个教师的30多年的成长历程中,总结出对于形成性评价的十点理解,而且自己也成为形成性评价的忠实拥护者｡笔者将这十点理解按照其在头脑中出现的顺序呈现在读者面前,主要包括形成性评价不只是考试;不是成绩单;并不总是以正式的形式出现;不能与课程分离;不是发生在学习结束之后;并非终点,而是更好教学的开始;不能脱离教学;不仅仅与学生的学习准备有关;其作用不只是寻找不足之处;评价主体不只是老师等十个角度,来说明实施多样性评价的必要性以及可行性｡文章最后阐述了明智的评价对教学与学生的意义｡
　　[关键词] 形成性评价;考试;教学;课堂
　　
　　从绩效评估到引导学生,到形成教学,再到告知学习,实行形成性评价是一个有深刻意义的过程｡
　　当我年轻时,对所从事的教师事业的理解还比较幼稚,而我却像对教学中各种要素很理解似的从事着教学工作｡我总是立即开始着手准备相关设施,张贴公告栏,制定课程计划,布置作业,进行考试,计算成绩以及分发成绩单,就像是我知道自己正在做什么似的｡
　　我开始没有打算做老师,所以并没有真正地以任何有意义的方式学习过教育学｡我以前也没有教过学生｡然而当我从事教育事业后,作为教师的我不确定自己的职业发展会与其他人有什么显著差异｡不管怎样,长期作为学生的学徒身份(Lortie,1975)可能会影响我作为教师所应学习的新知识｡我对待教学的态度会简单得像小孩子们玩过家家一样――只是模仿我们所认为的周围的大人们所做的事｡
　　我知道,课堂管理这个要素我准备得并不充分,因此我把早期从事教学的大部分精力用在课堂管理上,而我所花精力最少的恰恰是评价｡事实上,在相当长的一段时间里,我甚至都不知道评价一词为何物｡我只是简单地认为给学生出题考试并评分就是评价了｡这些年我也不是太喜欢考试,但对我来说,很难超脱通过考试得到的判断｡考试让孩子们紧张,也让我紧张｡由于对评价的作用一无所知,在充满活力和以成功为导向的课堂中,当我有能力并且必须实施评价的时候,我却一开始就忽视了它｡
　　现在,我已经从事教师职业30多年了,我从未有意识地去分析有关评价的这些认识,因此,很难准确记得这些认识何时对于我作为教师的专业发展产生了影响｡然而,我确实知道这些认识标志着我从视教学为一种工作到将其看作一门有富含科技的艺术的成长里程碑｡我对这门艺术充满激情｡
　　下面是十年来我对课堂评价的十点理解,其中,有的是来自工作的逐渐积累,而有的是工作中突然的灵感闪现｡我还没有完全深刻地认识其内涵,因为我还没有结束自己作为教师或学习者的工作｡我按照这些理解在大脑中出现的顺序把他们呈现出来｡
　　一个认识的形成通常为下一个认识的形成做好了铺垫｡现在,很显然他们是有机的､互相联系并且相互依赖的｡但是我形成这些认识的时候却不是这样的,它们不断地一起出现,使我成为一个形成性评价(在我初为人师时无意识运用到的方式)的拥护者｡
　　
　　理解1:形成性评价并不仅仅是考试
　　
　　开始我认为给孩子们考试就是做评价｡但过了一段时间,我逐渐意识到那些考试成绩不好的学生在以其他的方式来证明自己的所学｡他们很好地解决问题,积极地讨论,产生丰富的想法,画草图来阐明问题,并且乐于进行角色扮演｡当他们想与别人交流的时候,他们总是可以找到方法｡我开始意识到当给学生多种方法来展示所学,或是给学生机会,让他们说出如何展示他们所掌握的知识,这样会有更多学生参与进来｡更重要的是,学生学到的知识也更多｡
　　虽然我对评价的可行性的理解仍然比较浅显,至少我开始试着用多种方式来让孩子们展示他们所知道的东西｡我通过更可靠的作品和考试来了解学生的掌握程度｡我开始认识到当一种评价方式对学生效果不明显时,它并不一定是说明学生的学习是不成功的,事实上可能表明了学生和我试图让学生表达的方法之间并不相适应｡我对学生进行了研究,了解到哪种形式的评价对他们是有效的,并确信从未设定一种评价方式来作为展示学生所学的惟一呈现方式｡
　　
　　理解2:形成性评价其实不是成绩单
　　
　　当理解1出现在我的脑海中时,我开始意识到比起填写成绩单,试图了解每个学生所掌握的知识点更有趣､也更有用｡我对评价的看法从判断学生转向了引导学生｡我正开始考虑学生的学习成果而不是他们的排名(Wiggins,1993)｡
　　给学生反馈似乎比给他们成绩更有效｡如果我认真且一直对于他们的学习给予反馈,那么我更觉得自己像一个老师而不是一个学监｡我感到更尊重学生和他们的潜能(Wiggins,1993)｡我开始理解成功教学与“难倒学生”(gotcha)教学之间的区别,并理解了形成性评价对于前者的重要作用｡
　　
　　理解3:形成性评价并不总是正式的
　　
　　我同样意识到我所收集到的有些最有价值的认识是来自于那些与评价无关的事情或瞬间｡当我在一个学生的日记中读到他的父母离异了,我明白了为什么他总是不来上课｡当我走在一个正在学习的学生附近时,看见她用自己画的图表来说明她对我们刚刚谈论过的概念的认识,我对于她的误解之处就非常清楚了｡当我暗中系统地研究一个学生越来越不融于其所在小组的原因时,我就知道如何帮助他在小组中更加成功地学习｡
　　评价,不等价于考试加上别的一些形式｡形成性评价会发生在我调查某个学生信息时的任何时候｡事实上,它可能发生在我没有主动地去寻找信息而只是意识到我周围发生了什么的时候｡
　　在学生进入或离开教室时,我开始以更有目的性的方式跟他们聊天｡我开始随身带着一个记事本来记录学生们的信息｡我自己开发出一套使我能够很轻松的存储和检索学生作为个体和学习者的信息的文件系统｡在课堂上,我比以前更注意在教室内走动来定点检查学生的状态｡我开始意识到事实上所有学生的作品和互动都可以作为形成性评价的一部分,因为作为一个教师,我有能力以形成性评价的方式使用它们｡
　　
　　理解4:形成性评价不是与课程相分离的
　　
　　在我早期的教学中,我会制作每节课的计划｡后来,我制作单元计划｡但是在这两个时间段,我都没有把评价作为课程设计过程的一部分｡像别的老师一样,我先设计教学内容,然后讲授,最后再制作相关的评价｡这种评价已经在很大程度上脱离了课程的某一部分乃至最后整个学习单元中所传递的内容｡这时我才明白Wiggins和McTighe(1998)所说的“落后的设计”的含义｡
　　我的发展经历了三个阶段｡首先,我理解了对学生了解并能应用的知识(这些知识也是他们应该理解的)来说,最能影响学生知识的准确设计是非常必要的――这是我们一起努力的结果｡其次,我开始发现我的很多课只是与学习目标有着松散的联系｡有时候,我是根据学生的喜好来进行教学,而不是根据重要的学习目标｡我明确了我的教学是对学生需要掌握的知识的一场持续的竞赛,而且要在一个单元结束时赢得这场竞赛｡最后,我开始意识到如果我想成功地进行教学,我的评价必须完全与我所要求作为重要学习结果的知识､理解､认知和技能相一致｡评价应该是课程设计的一部分,而不应与课程设计脱节,这是我从我的教学工作中得到的一点认识｡
　　
　　理解5:形成性评价不是在学习结束后
　　
　　我开始意识到虽然在一个单元结束后的评价作为学生习得的知识和技能的呈现还是很重要的,但是对我来说,在一个单元的学习的过程中对学生的评价更重要｡当我给出一个最终的评价并打分的时候,我们已经进行到下个主题或者单元了｡如果在最后的评价阶段,我才发现有些学生没能掌握关键的内容,或者有些人在这个单元开始之前就通过学习提示了解到他们已经掌握了这部分知识而在上课时感到无趣,那时我就几乎无能无力了｡然而,如果我针对正在学习课程某个单元的学生来研究的话,我则可以做很多事情来支持或扩展学生的学习｡虽然我是最近才知道形成性评价这个名词,但是我已成了它的忠实拥护者｡
　　我花了一段时间才理解前测或者是说诊断性评价在教学中的重要作用｡对这个名词深刻的理解来自于一些尴尬的经历,比如说我在讲课时发现学生不知道我在说什么,因为那些我认为七年级学生应该掌握的词汇,他们却不知道;或者是我在一个课时开始时让某个学生回答一个我打算讲解的问题,却发现学生知道的比我打算讲的还多｡这种情况下,我开始在学年初调查一下学生是否阅读课本了,他们的写作能力怎么样,他们的拼写的水平怎么样之类的问题｡在一个单元的开始,我开始系统地根据先决技能､将要学习的知识和技能,使用前测来判断学生的水平｡
　　
　　理解6:形成性评价本身并非终点
　　
　　我慢慢开始意识到能塑造我教学方式的评价是最有用的｡我开始寻找和欣赏形成性评价的两个很有说服力的原则｡首先,评价的信息最有力量的部分在于它使我发现怎么才能成为一个更好的老师的能力｡如果我能了解学生在一个学习序列中给定的一个时间点能掌握和不能掌握什么的话,我就能更好的计划我的教学,我就能知道什么时候该再讲一遍,什么时候应该继续向前讲,什么时候应该以另一种方式来解释或者演示一个东西｡形成性评价不是一个终点,而是更好的教学的开始｡
　　
　　理解7:形成性评价和教学不是分开的
　　
　　在我脑中盘旋的另一个相关的理解是评价应该能教会我如何做一个更好的教师｡不管我喜不喜欢,形成性评价总是让我认识到,在不同的时间,我的学生在知识,理解力和技能上是深浅不一的｡非常明显的,我的教学对于班级的每个学生来说效果是不同的｡换句话说,形成性评价帮助我把必需的差异化教学落到了实处｡就像Lorna Earl (2003)注意到的,如果教师准确地了解教学目标,然后常常地把学生的情况和目标做比较,差异化教学并不仅仅是一个可选项;它在逻辑上是教学的下一个步骤｡如果我想让每个学生都达到目标的话,形成性评价使差异化教学变得明朗(虽然一开始让人痛苦),我必须在思想上做好满足大家和个别人的教学需求的准备｡
　　
　　理解8:形成性评价不只是和学生的学习准备有关
　　
　　起初,我认为评价在改善教学上的作用仅仅在于关注学生的学习准备｡当时,我执教的学校的学生水平呈现两头多､中间少的情况:许多学生的水平在标准以下而也有很多学生远在标准之上,几乎没有学生在中间｡在这种学生学习准备差距很大的情况下授课,对于我来说每天都是个挑战｡我开始意识到形成性评价对于尽可能使授课的难度降到学生能接受的程度中所起的作用(Earl,2003)｡
　　后来我才意识到评价在决定学生所感兴趣的内容和学习方式上的潜在作用｡当我能把我所教的和学生所感兴趣的结合起来时,他们学习的动力更足而且时间更久｡当我能够给他们选择的学习方式和表达他们所知的机会的时候,学习得到了提高｡我意识到我可以追求以学生的兴趣和喜欢的模式来教学,把教学目标融入进去｡
　　我开始使用调查的方式来了解学生的兴趣,查找他们个体或者群体的兴奋点的线索,针对他们每个人是喜欢个人学习还是小组学习做了记录｡我开始要求学生把对他们起作用和不起作用的教学方式都写给我｡我开始理解学习是多维的,而评价也能帮我多方面地了解学生｡
　　
　　理解9:形成性评价不只是找出不足
　　
　　当我对评价的弹性观念发展的同时,我运用评价来强化学生的积极性而不是消极性的经验也在增长｡在以知识掌握度为准绳的评价中,我最常关注的是究竟学生不知道什么,不能做什么或者不理解什么｡使用评价关注学生兴趣和学习偏好,我懂得了强调对学生有效的学习方式的作用｡
　　当我看到学生的积极的一面而且指出来时,学习的效果与我指出他们消极的一面时有惊人的不同｡积极向上的部分给了学生一种可以依赖的希望｡我开始尽量在学生的评价信息中搜集什么是他们能做的而不是搜集什么是他们不能做的｡这种做法,反过来帮助我确信,在我的班级中每个学生都是有能力的,而我的工作就是把这些能力外显,使我们大家都受益｡
　　
　　理解10:形成性评价不只是老师可以做
　　
　　一直到所谈的这一点,我的思考大都是关于老师的,关于我的课堂､我的工作､我的成长｡前面对评价的9个理解实际上对我的发展也非常重要,但是第10个理解彻底改变了我在课堂与学生分享的内容｡我终于开始领悟到教学需要一个多元的代名词｡最好的教学不是关于我,而是关于我们｡我开始视学生为他们成功过程中的完全参与者｡
　　我对评价的作用定位转变了｡当评价帮助我们前进时,我成为了一个更好的教师,但更重要的是,我的学生们能更好地学习(Earl,2003)｡当学生清晰地了解学习目标,明确知道什么才是成功,懂得每一次任务有助于他们的成功,能清晰地阐明评价在确保其成功中的作用,并理解他们的工作与自身的需要有关,那么他们将在自己的学习生涯中形成一种强大的自我效能感｡随着时间的推移,如同我在发展一样,我的学生形成了更好的自我监测,自我管理,自我改善(Costa & Kallick,2004)｡他们形成了一种内部控制来驱动其努力工作,而不是依赖于运气或者老师的意愿(Stiggins,2000)｡
　　
　　明智地评价
　　
　　Lorna Earl(2003)把“学习的评价”､“为了学习的评价”和“作为学习的评价”作了区分｡在许多方面,作为教师,我沿着这个过程,缓慢而蹒跚地成长着｡我开始将评价视为绩效评估,然后将其视为告知教学,最后又将其看作告知学习｡事实上,所有的这些观点都对有效教学起了作用,关键在于我们把重点放在了哪里｡
　　当然,一个老师和他的学生要知道谁达到或是超出了重要的教学目标,这样总结性评价或是对学习的评价,才能在教学中有一席之地｡健全的学习需要健全的教育,而诊断性评价和形成性评价,或是为了学习的评价都是为更好进行教学的催化剂｡然而最终,当评价被看作是学习的一部分时,无论是对老师还是学生,这都将是最有益､最有生命力的｡
　　
　　参考文献
　　[1]Costa,A.,& Kallick,B.(2004). Assessment strategies for self-directed learning. Thousand Oaks,CA:Corwin.
　　[2]Earl,L(2003). Assessment as learning:Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks,CA: Corwin.
　　[3]Lortie,D. (1975). Schoolteacher:A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
　　[4]Stiggins,R.(2000). Student-involved classroom assessment(3rd ed.). Upper Saddle River,NJ:Prentice-Hall.
　　[5]Wiggins,G.(1993). Assessing student performance:Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco:Jossey-Bass.
　　[6]Wiggins,G.,& McTighe,J.(1998). Understanding by design. Alexandria,VA:Association for Supervision and Curriculum Development.
　　作者系美国弗吉尼亚大学教授
　　译者单位 北京师范大学教育技术学院现代教育技术研究所
　　译文经北京邮电大学宋倩老师校订
　　(责任编辑 王永康)