捍卫人的权利与尊严：教育人学的时代内涵|捍卫自己的权利和尊严

　　[摘要]入学在中国的诞生表明了人的问题是我国社会文化转型时期不可回避的精神关怀和重大主题。教育入学是人学理念在当代中国教育中的具体体现与运用：“人是目的”是教育人学的基本出发点，捍卫人的权利和尊严是教育人学的基本主旨，培养现代公民是教育人学的基本追求。教育人学揭示了教育的领域是自由的领域。
　　[关键词]入学；教育入学；人是目的；权利
　　
　　改革开放的伟大成就之一，就是中国人的权利与尊严意识获得了极大的提升。可以说，人的发现和确立，也就是人的解放，是改革开放30年来的基本主题。中国教育的发展正是在这一特定社会背景之中展开的。教育人学也正是在中华民族人之发现与解放、捍卫人之权利与尊严的历程中应运而生的，具有强烈的时代气息。
　　
　　一
　　
　　改革开放之前，特别是十年“文革”，由于封建残余势力特别是皇权思想的根深蒂固，以及左的倾向的影响，“人的问题”不仅没有在中国得到应有的重视和关注，而且在很大程度上成了禁区。这一时期的中国教育，也不可避免地呈现出种种病态，其中，对人的权利和尊严的漠视是根本性的，教育学展现出一种“无人”状况。
　　改革开放从根本上逐渐扭转了并正在扭转着中国社会和中国教育的这种“目中无人”的状况。可以说，改革开放的历程就是一部回到人、解放人的艰难而伟大的历程。无论是改革开放初期的人道主义和异化问题的研究还是社会主义生产目的的讨论，以及改革深化过程中所展开的人的现代化研究和人的主体性问题的探讨，等等，尽管在关注的具体视角上有所不同，然而却都把关切的视线投向了人，聚焦在人的价值、尊严与权利等问题上。需要特别指出的是，从1978年批判“两个凡是”的错误理论，开展真理标准问题的讨论开始，人们已经意识到人是具有内在价值和人格尊严的自由个体，“作为主体的人”逐步浮出水面，从此开启了“人的发现”的旅程。其后关于自由主义、人文精神和现代性的种种讨论，就其实质而言，都是对“作为主体的人”的进一步思索。
　　在最近的十年中，我们又在“人的解放”的旅途中迈出了一大步。在1999年的宪法修改中，“依法治国”人宪，“法治”成为基本的治国方略。“依法治国”是对人治的彻底否定，是对民主、自由、人权等普世价值的确认，具有划时代的伟大意义。在2004年的宪法修改中，“国家尊重和保障人权”终于被写入神圣的宪法；2007年，“尊重和保障人权”又被写入《中国共产党党章》。可以说，国人对权利和尊严的诉求日益明晰而坚定，现代公民的培养被提到了重要日程上来。
　　作为对上述探索的一种自觉总结和提升，入学在中国应运而生。它把人的权利与尊严作为首要的出发点，把人的自由与幸福作为基本内涵与诉求。正是在这一过程中，人们逐渐认识到，对于每个社会，不是仅仅用它表面上的许诺和宣告以及它所取得的物质和技术成就来判断，而是主要用它给予人的意义和地位来判断，用它对于人的尊严和良心所赋予的价值来判断。
　　入学的诞生表明了人的问题是我国社会文化转型时期不可回避的精神关怀和重大主题。人们通过研究发现，当代中国入学在中华民族迈向现代化的历程中，面临着、承担着反奴化与反物化的双重任务。一方面，古老的中华文明是一种发达的群体文化。在这种文化中，只有群体。没有个人。诚然，它也讲个体的人，但所讲的是个体的心性修养，是个体在从属的群体中的名分。这里有“君臣父子”，却没有“人”，充其量也只有一般的“人格”。原因何在?这是因为中国传统社会是以农业自然经济为基础的血缘宗法社会，人的社会实践活动――生产和交往――的广度和深度都很有限，个人缺少独立性。漫长的封建社会及其巨大的历史惯性造就了一代又一代处于依附地位的“人”。就此而论，反对封建主义，依然是我们这个民族历时百年而未竟的历史使命。如何破除人治与皇权思想的影响，可能是中国现代化历程中的最大障碍，也是“五四”以来一直没有完成的启蒙主题。当代中国人学自觉地担负起了破除奴性的崇高使命――只有培养出独立健全的公民个体，才有真正意义上的现代化。
　　另一方面，中国的现代化又是在世界的大文化背景之中展开的。作为世界一员，它不可能不受到整个人类历史进程的影响。当古老的中华大地走向工业文明的时候，它必须接受一个相伴而生的沉重事实：我们不得不经历西方社会在现代化过程中曾经经历过的、并且仍在经历着的工业文明、理性文化模式的困境――人的物化。应当说，在20世纪，人的理性和创造性的文化模式依旧通过社会生产率的提高、科学技术的进步等来展示自己的本质力量，但它同时也陷入了深层的文化困境和文化冲突，并由此带来了严重的人性危机。日益加深的人的物化的生存困境、人与自然的生态关系的破坏等，开始展示出工业文明的理性文化精神的局限性和内在缺陷。而上述种种，事实上正在中华大地上飞快蔓延，并有愈演愈烈之势。如何在现代化的过程中尽量减少人的物化程度，如何使人性不断得到涵咏和提升，这是中国当代入学面临的另一个严肃主题。
　　以上所展示的就是中国人在现代化历程中所面临的双重困境：既要完成反封建、反专制的任务――只有破除了奴化，才有现代化可言；同时还要在大力发展的同时尽量防止过分的“物化”――现代化毕竟不等于物化。由此，就注定了中国当代人学的复杂性和艰巨性：作为一种人文诉求，它要同时完成对历史叙事和科学叙事的“双重反抗”。也就是说，“一方面它应成为工业文明所要求的理性的和创造性文化模式的催生剂，另一方面又要努力成为现代理性文化的局限性和弊端的解毒剂”。
　　
　　二
　　
　　作为时代的产物，教育入学是上述自觉形态的入学理念在当代中国教育中的具体体现与运用。它意味着，在吸收当代入学研究成果的基础上，这个以人为目的、以人为对象、以人为主题的教育，能够为中华民族的人之解放作出什么。为此，就需要我们明确教育入学的时代内涵。
　　首先，“人是目的”是教育入学的基本出发点。
　　“人是目的”――“你的行动，要把你自己人身申的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”――这一由启蒙时期的伟大思想家康德提出的理念，已成为现代人类文明的重要基石。“人是目的”告诉我们：把一个人仅仅作为一个手段来对待，就是把他作为缺少一切内在价值的人来对待，如果他还有什么价值，那也只是外在的或工具性的；永远把他当作一种目的来对待，就是永远把他作为具有自我内在价值的人来对待，而不管他可能碰巧具有的任何外在价值。因而，“人是目的”意味着，人永远应当是权利的主体，应当是目的，决不是手段，决不是经济中的、政治中的、传播媒介中的以及工业集团中的商业化和工业化对象。这就要求在现代社会体系或社会制度的设计中，我们必须把人仅仅作为目的而决不作为手段来对待，否则，人就只能作为工具而存在，不具备任何尊严 可言，而这样的社会当然也就不具备任何正义性和现代性。同时，“人是目的”对每一个人提出了这样的行为要求：由于拥有理性、良心和自律，每一个人都有义务以真正符合人性的方式行事，都有义务行善避恶。
　　“教育：人是目的”意味着，在对教育的思考中，一旦脱离“人之目的”来把握人，那么，人必将沦为工具性的存在、手段性的存在而没有尊严可言。在此意义上，“人是目的”是教育的根基和命脉，它有效地保证了教育的“属人性”，确保了人的尊严。而“人是目的”在教育中的确立，必然要在主题上和方法上对教育做出根本规定。由此，“成人”就成为教育的主题，“人对人”的活动就成为教育的基本方法。
　　具体来说，“人是目的”要求我们必须批判教育中的工具论立场。工具论立场的教育主要表现为“奴化”教育和“物化”教育。前者是就教育的历史叙事而言，后者是就教育的科学叙事而言。意识不到历史叙事的不足――中国的儒家教育传统带有整合性压制创造性、整体性压制个体性、一元性压制差异性的特征――我们就很难有现代意义上的独立个体的诞生；意识不到科学叙事的不足――现代教育作为轨控人的方式是把人性贬抑到物性的重要机制之一，这已是现代教育的根本症结――我们就很容易被“实证化”或“物化”。二者均背离了“人是目的”这一教育的根本价值指向。“人是目的”对工具论立场的破除，必然要求把受教育者当作一个具有权利意识和人格尊严的人来看待，而不仅仅是为了经济或政治的目的来塑造他们。只要还停留在工具论层面上，人就永远无法获得尊严和尊重，这当然有悖于教育的初衷。在此意义上，作为一种人文叙事的教育，毫无疑问要自觉地承担起对传统历史叙事和科学主义叙事的双重抗争和提升，这可以说是中国当代教育入学的两大任务。
　　其次，捍卫人的权利和尊严是教育人学的基本主旨。
　　权利源于对人的尊重。从道德意义上讲，权利是对人自身的一种肯定，是从防恶的角度对人的尊严和价值的确认和维护。从社会意义上讲，权利表示一种社会关系，表明个体在社会中的地位。可见，权利的发展意味着权利主体资格的提升、利益的扩大、能力的增长或主张的强化，因此，权利的发展意味着人的地位的提高，人格尊严的强化和个人自由的增进，同时，权利的发展本身也是政治解放和社会和谐得以增进的标志。
　　但是，中国传统文化中的权利文化很不发达，特别是中国的封建传统道德更因其维护一种严格的、以服从为特征的身份等级制度而与现代权利观念格格不入。这种封建道德的实质是：在赋予位尊者以绝对权利的同时，却对位卑者施以片面义务。由此，在这种等级序列的人伦关系中，根本不存在个人的独立、自主和意志自由，而只存在“特权”和“服从”，个人权利观念、权利义务平等观念自然无从谈起。对此，同属东亚文化的日本学者川岛武宜发出了这样的感慨：“在生活的根本原理只是服从的社会中，没有发生权利概念的余地。”这就注定了中国人权利意识的启蒙是一个艰难的过程。
　　然而，没有现代权利意识的觉醒，没有自由民主的奠基，我们就不可能有一个现代化的国家，我们这个民族也不可能有真正的未来。所以，如何通过教育提升人们的权利认知水平、培养人们的权利情感、增强人们的权利信念，使现代权利文化在中华大地扎根结果，就成为教育入学的重要使命。说到底，教育对人的启蒙，其实质在于人的权利意识的觉醒。通过这种觉醒，使人在理性上自立起来，在人格上独立起来，在品性上卓立起来。通过这种觉醒，使人意识到你是一个人，而不是工具；你具有人的尊严和人格，而不是一个任由外力揉捏的物件；作为人，你应成为自己的主人，自己把握自己的命运。
　　为此，教育就必须恪守一个基本原则：“对生命的尊重，对爱的呼唤，对人的权利的承认和对理性的信念。”我们必须通过教育“召唤那在所有文明中都深藏厚积的爱的资源，爱的声音，用以对抗那同样淤积在所有文明中的用文明的名义掩护的、鼓吹的对他人的憎恨和排斥……所有赞同对生命的尊重、爱、宽容、理智的，不论是以何种语言、在何地、以何种形式、属于哪个族群，都应该被视作文明，反之则是野蛮”。
　　第三，培养现代公民是教育入学的基本追求。
　　公民是现代社会的人之形象。农民是传统社会的人之形象。农民在纵向上表现为臣民，在横向上表现为私民。臣民无我，私民无他。公民与臣民的根本区别在于，臣民没有独立的自我人格，只有无条件的义务奉献，而公民则以基本权利为内涵，并承担相应的义务。这里的关键在于，理解公民的根本首先要把握它的权利本位内涵。没有这一基础，所谓的义务不仅成为无本之源，更严重的是，它会导致公民内涵的坍塌，使得公民和现代社会徒有其名而不具其实。公民与私民的根本区别在于，公民积极参加公共生活，而私民则只有狭小的私人空间，没有他人意识和公共意识。在这个意义上，把握公民实质上要把握他的参与性。
　　正如党的十七大报告明确指出的：加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念；尊重和保障人权，依法保证全体社会成员平等参与、平等发展的权利。可见，只有培养出真正的现代公民，才有助于一个为人着想的、尊重权利的正义社会的生成。这正是教育人学的坚定追求。
　　以上对教育入学的时代内涵进行了揭示，最根本的是，教育人学提出了这样的重大问题，即教育领域是控制的领域还是自由的领域?任何一种教育，都具有控制的成分，然而，控制是第二位的，自由才是第一位的。没有自由这一基础，控制就会演变成对人性的改造和强制，对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重，教育也就不成其为教育了。以自由为基础的教育则与之相反，它是以人为目的的教育。在这里，人能够获得尊重，不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物：在这里，人之生成才具有实质的意义――教育的“真理”就在于让人作为人自身而不是作为一个被动的物件而显现。可见，教育绝不仅仅是一种“约束之事”，毋宁说它是一种对个体生命的真正解放。一言以蔽之，以自由为基础的教育向人们揭示了人们本来可以拥有哪一些美好的可能生活，从而有可能在将来不会完全一样地重复过去、模仿过去，而是成为一种新生活的开拓者、创造者。
　　
　　(作者系北京师范大学教育学院副教授，博士后)