[论教育现象学的理想] 教育现象学

　　摘要：在兰格维尔德、奥克、范梅南等学者的推动下，教育现象学逐渐绘就了独具魅力的教育理想，具体表现为推崇规范性、坚持实践性、追求智慧生成等。这一理想将是引导教育现象学发展的必要的乌托邦。
　　关键词：教育现象学；规范性；实践性；教育智慧
　　
　　中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０８-00０７-0４
　　
　　２０世纪５０年代，以兰格维尔德（Ｌａｎｇｅｖｅｌｄ，Ｍ．Ｊ．，１９０５－１９８９）为首的荷兰乌特勒支学院的一批学者开创了教育现象学（Ｆｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｓｃｈｅ Ｐｅｄａｇｏｇｉｅｋ）。２０世纪７０年代，教育现象学在加拿大阿尔伯塔大学得到了极大发展，尤其是在奥克（Ａｏｋｉ，Ｔ．）、范梅南（Ｖａｎ Ｍａｎｅｎ，Ｍ．）、肯尼斯（Ｋｅｎｎｅｔｈ，Ｊ．）、卡森（Ｃａｒｓｏｎ，Ｔ．）等人的领导下，“阿尔伯塔大学的现象学已经被制度化，尤其是在中等教育系”［１］。在他们的推动下，教育现象学产生了广泛的国际影响，被更多人所关注和了解，也吸引了越来越多的教育工作者从事教育现象学研究。而教育现象学之所以独具魅力，是因为一代代学者用具体研究和文字构筑了一个教育现象学的理想：一个萌生于对科学主义、技术理性的批判与超越的理想，一个立足实践、充盈着人文关怀的理想，一个灵动与鲜活的理想。具体而言，教育现象学的理想主要表现为推崇规范性、坚持实践性、追求教育智慧等几个方面。
　　
　　一、推崇规范性
　　
　　技术理性统治下，人们一般把教育学界定为：“教育学是一门研究教育现象，揭示教育规律的科学”［２］。按照这样的界定，我们可以一劳永逸地找到放之四海而皆准的普适性规律，只要找到了教育规律，我们就可以在任何教育情境下按照教育规律、教育规则等律则性知识行事。这是一种理性至上的理想，但现实与理想相去甚远。教育是复杂的事情，譬如课堂教学，即使教师设计出了自认完美的教案，提前预想好所有的教学环节，课堂教学仍是多变的。所谓的教育规律或原则，在多变的教育场景中往往显得苍白无力。教育并不是一种技术或生产活动，不能只知道其“是什么”，更应该知道“应该怎么做”、“如何做是合适的”、“如何做是好的”。在多数时候，“应该”比“是”更重要，规则与规范比理性更适合具体情况。相比较而言，我国传统教育学中有着较强的规范性；而西方的主流教育学具有理性主导的特点，其判断教育行为的标准总是“对不对”而不是“好不好”、“合适不合适”。也正是基于此，教育现象学产生之初就选择了规范性以挑战教育的技术理性，试图超越技术理性的统治。
　　范梅南在其《教学机智――教育智慧的意蕴》一书的英文序中写到：“一切教育都是极其规范性的，准确地说正是因为这一伦理基础，我们的教育实践才是智慧性的和反思性的［３］。”换言之，在教育现象学视域中，规范性是教育的基本特性或伦理基础。规范性意味着为人父母和从事教学总是与价值、喜好、道德等问题有关，“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动”［４］。
　　兰格维尔德将规范性置于理性之上。他认为教育对人的成长具有一种价值引导的作用。日常生活中，“成人的每一步行动都说明了他的立场：行为具有或不具有教化性。”［５］日常生活的教育情境来自最初的规范，这在家长与儿童、教师与学生之间的关系中能找到源头。教育探究总是有一个内在的实践目的或者内在的律法，教育不仅仅是让人们知道事情是怎样的，更重要的是要“让人们知道必须怎样做”。兰格维尔德相信，这种规范性的知识迟早会被重视。因此，兰格维尔德认为：“教育学是规范的科学，因为它是以较多的选择为基础，以人们认为对儿童有益的考虑为基础，以人们的不满为基础”［６］。兰格维尔德阐述了教育学为什么具有规范性。同时，他还规定了规范性的至高地位，将规范性置于理性之上。他认为：“谈论教育问题时，应将规范／道德准则置于理性观念之上。理性主义的理论对教育来说内在地具有有限的价值。在我们与儿童的共同生活中，我们必须不断地做出行为，我们所做的（或没有做的）相对于理性问题来说，更是一个适当性的问题。”［７］兰格维尔德反复强调，在我们与儿童的共同生活中，当我们决定怎样教育儿童时，应首先考虑规范或道德准则，第二位才是理性观念。因此，“对教育的理解应包括正确区分合适与不合适、好与坏、对与错”［８］。
　　范梅南也对教育的规范性做出了论述。他认为：“教育学实际上就是一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问。［９］”虽然这是一句简单的描述，但这句话却具有深刻的内涵和重要意义。一方面，它重新把教育的原点复归到了“成人与孩子如何相处”。这是科学教育学介入前教育的本真状态，是我们在大街上随便问一个人什么是教育，他最有可能回答的答案：“和孩子相处，对吗？”这也是教育现象学分析的开始。伦理现象学者来宾纳斯讲，面部表情、眼光等是一种特殊的存在，“上帝通过他向我说话，上帝通过他召唤我去承担责任［１０］”。成人与孩子相处的时候也会发生类似的情况，孩子总是无邪、天真、弱小的，在他的面部表情和眼神中有寻求保护的渴望。当成人与孩子相处时，可以从孩子的面部表情及眼神中意识到自己担负的引导孩子成长的责任。这种责任召唤着成人勇于担当，向孩子敞开自己、暴露自己，这既是人与人相处的伦理，也是教育的规范性之所在。另一方面，“成人与儿童如何相处”也标明一种倾向：我们期望成人与儿童更好地相处。“作为教育者和父母，我们必须得有一定的标准，我们自己应该总是指向‘好的’，不论这种好在具体情况下指什么。［１１］”基于此，范梅南强调教师的替代父母关系，强调教师的教学机智――好的教师要能够根据具体的教育教学情境，判断这种情况下对这个孩子来说什么是好的，从而做出机智的反应。
　　需要说明的一点是，虽然教育现象学推崇规范性，但并不意味着完全否定技术理性，而是对技术理性的一种超越。在教育中，我们是在知道“是什么”的基础上，才能做出“如何做是好的”的恰当的判断。
　　
　　二、坚持实践性
　　
　　自然科学影响下的教育学，寻找的是“规律”。随着“科学”教育学的发展，很多研究主题早已远离日常生活世界。长此以往，教育学理论变成了深不可测的、教育实践工作者难以理解的东西，教育理论与教育实践的鸿沟越来越深，似乎永远无法弥合。教育现象学者的主张与此相反。兰格维尔德认为，“如果忽略了与生活世界的联系，要成为一个教育家是不可能的”，教育学“是一门基于经验的科学，因为它把主题（教育的教学情境）置于日常经验世界。［１２］”因此，“教育学作为科学是实践的，因为人们想理解如何对儿童积极的生活产生影响，如何理解日常生活情境，如何才能给他们指引方向”［１３］。
　　教育现象学把主题置于日常生活世界决定了其实践特性。把主题置于日常生活世界意味着研究者必须以参与者的身份深入到教育生活实践中去，只有在生活世界中有了际遇，有了这种双方的彼此相遇，教育才有可能发生，对教育的分析研究才有意义。教育现象学的主题来自具体的教育教学情境。为了能够理解教育教学情境，从而能够为教育情境指引合适的方向，我们通常必须与那些存在于情境中的人一起经历这种情境。在经历中我们体验到他（或她）的体验，唤起了我们类似的情境体验，我们对这样的情境才能有更深刻的体验，才能更好地理解他（或她）的体验。所以，我们要在教育教学情境中体验，从中发现研究主题，在日常经验世界中际遇研究主题。只有生活在教育生活世界中，才有可能体验、把握到教育教学情境的真谛。
　　教育现象学开放性地理解教育教学情境。兰格维尔德曾强调：“通过事先预设的理性前提是不能走进教育情境的，因它受到先在的社会形态的稳定的影响，也受到赋予教育关系以实际形式的方法论的影响。”［１４］生活在教育教学情境中，必须保持一种开放的心态，真正达至事物本身。生活中很多时候“寻找形象”掩盖了“觉知形象”，就像“一只动物，被魔鬼牵着鼻子在荒草地上转圈子，而四周却是绿莹莹的草地”［１５］。为了避免这种情况，“我们从现象学观点出发来探寻人类际遇中的基本意义，而不是探寻纯粹反思的意义或思辨理论的意义，因后两者只是声称具有实践价值。因此，如果我们要以社会参与者的身份到人文科学中去寻找我们的根基，我们必须走近人类际遇的空间［１６］”。基于此，教育现象学强调以一种敞开的心态生活于教育生活世界，这样才能真正走进教育情境。
　　教育现象学影响其研究者卷入教育生活实践。教育现象学的研究者也应是实践者。“一方面，它意味着现象学研究要求研究者参与到丰富的生活中去，参与到生活关系和共同情境中去。另一方面，它意味着研究者积极地探究生活经验的所有形态和方面。［１７］”因此，研究者应对生活世界保持关注，回到日常生活中鲜活的生活体验本身。这种生活态度不仅是对教育实践研究者的要求，也是对教育理论研究者的要求。这要求研究者应保持对教育生活世界的关注、好奇和敏感，具有一种返观教育生活实践的研究取向。同时，这种生活态度要求教育工作者要保持一种敞开性，允许多种可能性的存在。敞开性是对现象学家的要求，因为“对个别孤立的现象学家来说，允许有多种可能，是一种不可或缺的具有调节作用的观念。只有这位现象学家始终持有这种态度，在他通过十分认真、耐心和审慎的努力而能够与其所有潜在的谈话伙伴取得一致时，才能学会充分地‘迅速脱皮’，以便纠正其观点早期的、且不可避免地在脱皮后容易经常长出新的老茧来的局限，能批判地怀疑从这种局限中产生出来的偏见。［１８］”而这样的要求同样适用于教育工作者。敞开性要求教育工作者远离想当然，远离思维定势，要关注具体人的生存，关注具体人生活中的偶然性和非连续性，为每个孩子的独特性、差异性预留出足够的空间，正像范梅南所说，“看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人［１９］”。教育工作者“不仅警惕脱离实体的认知、思维和行为方式，这些方式把自我和他人还原为事物；而且努力寻求……使人类生活成为可能的具体化智慧”。这要求教育工作者必须进入一种教育学关系，这种教育关系谦逊地承认“这种风格：它允许教育者和受教育者共存于当前，既拥抱过去的经验，也接受未来的可能性”［２０］。
　　
　　三、追求教育智慧
　　
　　教育源自生活中成人与孩子相处的一种状态：引导孩子承担其自己作为“人”的责任。但是，随着社会的发展，教育逐渐数字化、技术化，生活知识被分化成不同的学科，成绩成为衡量学生的重要标准，成人与儿童的相处仅仅变成了教育的次要部分或者补充部分。教育现象学非常强调“育”的价值和作用，认为我们在教育中不仅要教给孩子知识，而且更为重要的是要引导孩子的行为，“孩子需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向［２１］”。现代社会的孩子必须意识到自己生活在充满了可能性的环境中，他们必须学会为自己的生活做出选择。教育现象学为孩子指明的方向是学会生存，学会智慧地选择。如贝斯特所言“真正的教育就是智慧的训练”［２２］。教育要培养的人是智慧的人，而智慧人的培养需要机智教师的引导，需要境遇性的成长，需要规范性的引导［２３］。但归根结底，学生智慧的生成离不开教师的教育机智和教育智慧，离不开教师的反思与反思性实践的参与。
　　教育实践是智慧性的。兰格维尔德曾经建议，在抚养和教育孩子时要认识到“不要使他们与现实疏远，否则会使其意识过于理论化，充满抽象的废话”［２４］，而与我们生活于其中的世界相脱离。因此，教育中的一个重要问题就是“我怎样把处在这样世界中的孩子教育得具有个性，而这个世界已与孩子们疏远――这个世界从他们一踏入这个世界起就是一个与人疏远的世界。［２５］”在教育现象学视域中，每个人都是独特的，即使在同样的情境中，不同人的体验也是各异的。我们应尊重人的差异性，尊重体验的独特性。教育现象学通过关注生活世界中人的独特性，重新追寻生活体验及其意义，重新追寻教育的本真。教育现象学要“在试图去追踪原初体验的过程中，唤醒人对生活的真实体验，并反思和质疑包裹自身的各种文化、传统、规定、理论、规则等的有效性与合理性，由此打开生活的禁锢，看到生活的各种可能性。［２６］”而这样的追寻意味着挑战，需要教育机智、教育智慧的参与。“教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的”［２７］，需要教师保持教育现象学的生活态度，增强对生活的敏感性，逐步形成反思力［２８］，进而敏感地把握教育时机，机智地对学生施加教育影响。
　　教育智慧的培养需要反思与反思性实践的参与。“教育学上的技术取向假定可以通过各种概况和一般性技术来教授教学原理。只是到了最近，才有人认识到教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”［２９］。教育现象学以教育生活体验为研究对象，需要理解教育生活体验的意义。理解教育生活体验的意义需要借助于一定的手段，反思就是一个有效的选择。正如范梅南所讲“充满智慧的反思能够发现事物，而未经反思的行动是‘缺乏智慧’的、没有机智的”［３０］。反思的目的在于改变世界和改变人自身。教育学作为一门实践的科学，需要通过反思和改变造就人类美好生活的可能性，这离不开反思性实践的参与。奥克对反思性实践做出了自己的解释：反思性实践是“充满行动的思考”和“充满思考的行动”。正是基于此种对反思的认识，“教育学的行动和反思就在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的。换句话说，教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践”［３１］。同时，也只有在反思与反思性实践中，智慧才可能生成。
　　
　　四、结语
　　
　　教育现象学研究教育生活体验，重回成人与孩子相处的生活实践。在这种“相处”中，试图回返教育的情境性与多样性，回返教育作为生活世界的日常性，回返成人与孩子交往的频繁与温情。在此基础上，教育现象学试图回返教育的人文关怀，回返对教育中“具体人”的关注，回返教育理论与实践的一体……在这样的回返中，我们看到了坚持教育本真的可能与希望。这是一个无比美好的理想。虽然在西方技术理性主导的教育场域中，在教育现象学刚刚起步的今天，推崇规范性、坚持实践性、追求教育智慧等仍然只能作为一种理想存在，却也不失为一种积极的、必要的乌托邦。因为，教育是一项需要理想的事业，从柏拉图的《理想国》到卢梭的《爱弥儿》，从杜威的《民主主义与教育》到哈贝马斯的《交往行为理论》……正是在一代代学者对理想的不断追求中，教育才获得进步与发展。
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　　Ｔｈｅ Ｉｄｅａｌ ｏｆ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌ Ｐｅｄａｇｏｇｙ
　　
　　ＷＡＮＧ Ｐｉｎｇ
　　（Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｈｅｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｋａｉｆｅｎｇ ４７５００４， Ｃｈｉｎａ）
　　
　　Abstract: Ｓｏｍｅ ｓｃｈｏｌａｒｓ ｈａｖｅ ｍａｄｅ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎｓ ｔｏ ｔｈｅ ｅｍｅｒｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｐｅｄａｇｏｇｙ， ｓｕｃｈ ａｓ Ｌａｎｇｅｖｅｌｄ， Ａｏｋｉ ａｎｄ Ｖａｎ Ｍａｎｅｎ， ｗｈｉｃｈ ｈａｓ ｆｏｒｍｅｄ ａ ｇｌａｍｏｒｏｕｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｉｄｅａｌ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｐｒｏｐｅｌｌｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅｓｅ ｓｃｈｏｌａｒｓ． Ｔｈｅ ｉｄｅａｌ ｏｆ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｐｅｄａｇｏｇｙ ｃａｎ ｂｅ ｅｘｐｒｅｓｓｅｄ ｂｙ ｎｏｒｍａｔｉｖｉｔｙ， ｐｒａｃｔｉｃａｌｉｔｙ， ａｎｄ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｔｈｏｕｇｈｔｆｕｌｎｅｓｓ， ｅｔｃ． Ｔｈｅ ｉｄｅａｌ ｉｓ ａ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ Ｕｔｏｐｉａ ｗｈｉｃｈ ｗｉｌｌ ｇｕｉｄｅ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｐｅｄａｇｏｇｙ．
　　Key words:ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｐｅｄａｇｏｇｙ； ｎｏｒｍａｔｉｖｉｔｙ； ｐｒａｃｔｉｃａｌｉｔｙ； ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｔｈｏｕｇｈｔｆｕｌｎｅｓｓ