大学生自我发展视域的安全文化思考_对话视域下语文知识教学的一点思考

　　近几年，在《普通高中语文课程标准》对“对话”理念大力倡导下，阅读教学的实践中出现了“对话”为取向的教学范式。文本与教师、学生之间的距离拉近了，师生关系融洽了，课堂“活”了，过去那种以教师为中心，以传授知识和应付考试为轴心，以终极意义解读为目标的传递式教学得到了一定的纠正。但随之而来的是另一些问题与困惑：语文课堂出现“去知识化”的趋向，对话视域下还有没有必要进行语文知识的教学，如果有必要，又该如何教?下面从这三个方面谈谈个人管窥之见。
　　
　　1.当今语文课堂去知识化的倾向。
　　
　　语文课程标准颁布以来，课堂的变化令人可喜。但我们也应注意到，由于对新课程理念解读的偏差，导致了语文课堂教学上的偏差，最普遍的现象之一是出现了去知识化趋势。首先是语法，因为考试不直接考，所以教师不教，也乐得轻松。自从淡化语法教学之后，笔者吃惊地发现高一新生不知哪些词可以充当名词、动词、形容词，不知何为主谓宾定状补等基本句子成分。因为没有现代语法知识作铺垫，讲到文言文的语法现象与特殊句式时，更是一头雾水。其次是缺乏基本修辞与文章知识，古诗文鉴赏能力难以提高，高考作文才会屡屡出现“四不像”的文体不清的文章来……学生是减负了，老师却是越来越头痛了。曾经，语文知识的繁杂艰深长期困扰着我们的语文课堂，使语文课出现不少偏差的现象，为广大语文教师与学生所诟病。新课改后，过去的这种浪费现象虽得到了一定的纠正，但走向了另一个极端――去知识化。这是必须引起我们重视的。
　　王荣生先生指出，目前语文课程内容刻板化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。北京师范大学资深教授王策三先生也呼吁：要认真对待“轻视知识”的教育思潮。
　　
　　2.对话视域下语文知识教学的必要性。
　　
　　《普通高中语文课程标准》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。如何理解与准确把握课标的精神?
　　我们知道，知识的表现形式和探究方式是多元的。波兰尼把知识分为显性知识和默会知识(缄默知识)两类。显性知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识；默会知识则是指一种个人性的、在一定程度上不可言传的知识，这种知识仅靠客观规律是解释不了的。客观、外显的知识完全取代默会知识是与事实不协调的。过去我们在语法教学上确实存在着偏差，耗费了大量的时间，却收效甚微。那是因为我们的中小学语法修辞知识过于集中、过于系统。新课改后，这种现象得到了一定程度的纠正。但现在又有人走进另一个极端，认为对于默会知识来说，我们永远不可能拥有绝对的确定性，我们只要有对话与相对充分的解释就够了。果真如此?
　　王荣生先生明确提出“从语文课程的观点看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题；合宜的能力要有适当的知识来建构”。语文知识是相应语文能力(语感)形成的必要前提，具备“最低量”的语文知识，包括一些纳入语文课程的语言知识、文章知识、文学知识，不但是语文课堂教学中师生正常交往所必需，也是受过正规语文教育的现代学生“语文素养”的题中应有之意。刻意追求语文知识的系统和完整对中小学生来说是不适宜的，但可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识。显然，上面我们讨论的语文课程改革中“去知识化”的偏差不是语文课程改革的初衷，而是在课程实施中教学“落差”造成的，是一种被误读的教学现象。
　　因此说，对话教学不排斥也不影响学生对知识的掌握，对话视域下的语文知识教学是必要的。
　　
　　3.对话视域下语文知识该如何教。
　　
　　就目前讨论的对话教学层面而言，王荣生先生认为：其一，将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的程序性知识，去“用”他们，而不能满足于“复述”。其二，教学生掌握语文知识，理想的方法是教师“心中有语法(指知识)，口中无语法(指称名)”，也就是不追求所谓“学生应知道”的“准确定义”。比如说，只要在具体作品的教学中让学生“感悟”到“意境”是什么，并且学生能用“意境”等词语来表达他们对具体作品的“体味”，应该说已达到了知识教学的目的。H而这种教师心中有知识、口中无术语，可以设计成在课程指引下的语文实践活动，合宜的能力(语感)要有明确指向的语文实践活动来养成。这为我们开展对话教学活动提供了有力的借鉴。
　　师生对话离不开知识媒介，离不开人类普遍的生活经验。从教师和学生与作为教育文本的知识媒介的对话角度来说，对话教学秉持这样的知识观，认为知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。过于强调知识的认识论特点而忽视人与知识之间的建构性关系，会走向极端和偏颇。学习是学生建构他们自身对于世界的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。“倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。”“从知识社会学的角度讲，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。”在教学过程中，教师要改变权威者的角色，摆脱知识传递者的角色，引导学生并与学生一起建构对知识的理解。在对话教学实践中，知识的建构活动不是封闭在各个系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中知识建构的契机。因此教师在教学中要有意识地建立知识与学生经验、个人体验的联结，让知识的获得变成融入学生生命的事，而非纯技术性的事情，让知识真正成为人生路上的智慧力量。
　　可以这样说，对话教学不排斥也不影响学生知识的掌握。对话教学是要促使学生的“我―它”知识向“我―你”知识转化，即将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识，使知识成为内在于学生生命的东西。并使学生在内化这些知识的同时，找寻到个人的意义。例如莫泊桑的《项链》，在学习之初，教师可以制作网页链接至另一个作家的小说《麦琪的礼物》或《最后一片绿叶》，引出欧・亨利式小说的结尾“意料之外，又在情理之中”。另外还可以补充文学作品“空白”的相关知识。这样做，教师就可以按照“最近发展区”的要求建立概念框架“欧・亨利式”小说的结尾，为学生建构对知识的理解提供帮助。
　　可见，在对话教学中，重视共识性知识的获得，更重视由此而达成的对话的意义的生成。如果忽视知识、技能的教学，那么就难以培养学生的适应能力，学生智力的发展必然会落空。因此，在实际教学中教师要给予必要的知识补充。再比如，高一学段，我们可以补充词性、句子成分等最基本的语法知识，以便为后面学习文言文的浅易语法作铺垫。高二学段在原有的修辞学基础上，可以适当补充诗歌鉴赏所需的基本鉴赏术语与表达技巧方面的知识。高三学段在高一高二作文放开写的基础上要“收网”，教授学生基本的文章知识，进一步规范文体。
　　需要强调的是，不要将语法学习与平日的听说读写割裂开来，否则将回到过去的老路上去。而对话教学在知识传授之外，较传统教学更为重视学生在情感、态度、价值观等方面的交流、生成和提升。因此合宜的语文实践活动是必不可少的。
　　
　　参考文献：
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　　[5]钟启泉.概念重建与我国课程创新[J].教育评论，2005，1.