[谈“例文”教学的读写双赢策略]品牌策略案例

　　王荣生先生根据文本的特性，将语文课本上的选文分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四类，认为它们分别承担着不同的语文教学价值和功能。而现行的小学语文教材中的选文并没有明确的功能分类，基本上都是以“例文”的身份供师生使用的(当然，教师自己可以存实际教学中对选文进行个性化的处理，以从不同侧面发挥不同选文的教学价值和功能)。叶圣陶先一曾经说过： “课文无非是个例子。”这也说明了绝大部分选文都是以“例文”的身份进入教材的，是为学生学习相关的知识、概念、方法、策略、态度服务的，说得更明白些，就是为学生学习祖国的语言文字，切实提高学生的语文素养服务的。因此，如何在课堂上发挥例文的最大教学价值和功能，是每个语文教育工作者非常关注的问题。
　　课文一旦被定位为例文，课堂上就不可能只有纯粹的阅读，它不仅是学生学会阅读的“例子”，同时也是学生学习语言、学会表达的“例子”。应该说，做到读写双赢是发挥例文应有的教学价值和功能的保证。笔者尝试着从当前例文教学中存在的问题和如何达到例文教学读写双赢两方面做一番探讨。
　　
　　一、当前“例文”教学存在的问题
　　
　　语文课程改革进行了一轮又一轮，直到今天，语文课到底该怎么上仍然没有一个定论。百家争鸣，百花齐放固然是一种欣欣向荣的景象，但也让一些一线教师感到是雾里看花、水中望月，打开语文教材就不知所措。因此，常常就会见到一些课堂上的例文教学出现读写剥离、顾此失彼的现象，教师人为地削弱了例文应有的教学价值。具体而言，主要存在以下几种情况。
　　
　　1　重内容理解，轻语言积累和表达方法的习得
　　这是例文教学的痼疾，是诸多语文课堂普遍存在的问题。无论是已被否定的逐段逐句逐词机械分析式的语文教学，还是如今注意了从整体人手引导自主感悟的课堂，都存在着只重视内容理解，忽视语言积累和表达方法习得的现象。教师常常在课堂上领着学生围绕课文内容兜圈子。整体感知时的任务是弄清课文主要写了什么内容，细读感悟时是“深入体会”这个人物具有什么品质，那个地方景色如何，这段讲了什么，那句写了什么，这个词表达了什么意思，那个字传达了什么情感等等，学生始终围着“认同性问题”寻找答案，至于课文的思想、内容、情感是怎样运用语言文字表达出来的这类“诠释性问题”，却很难走进教师的视野。结果，例文学习成了看肥皂剧。虽然在细读感悟时教师领着学生抓住了一些“教师用书”上标明的重点词句，但因为读、思、议、品等学习活动都指向了课文内容的理解，而对于课文的表达形式，缺少恰如其分的理性解读，就使得课堂上语言的积累、表达方法的习得只能停留在模糊的感性层面上，无法建构于学生的言语感悟系统中。
　　
　　2　模糊文本特性和学生年龄特征，教学方法程式化
　　每一篇课文，作为文学作品，都是一个独一无二的完整的生命体，编入教材，成为例文，成为师生学习的对象，必然具有其与众不同的特性。无论是内容上的区别，还是题材、体裁上的不同，或者是语言风格、谋篇布局上的差异，都要求例文的教学呈现出与其文本特性相一致的面貌来。即便是同一个专题或主题单元中的例文教学，也不应该用同样的程式组织教学，设计一成不变的学习活动和教学步骤。另外，教学策略的运用，具体教学方法的选择和学习活动的设计还要适合学生的年龄特征并考虑学段的教学目标。而我们经常看到的现象是，有些教师不善于解读文本，无论教学哪一篇课文，都用自认为放之四海而皆准的模式来组织教学。例如，有的教师打开课本就是先学习生字新词，读通课文，整体感知课文内容，接着逐段学习，再总结课文，谈学习体会和收获，然后布置练习。这样日复一日，课复一课，学生仿佛成了工厂流水线上的学徒。有些教师不善于思考，同样题材、体裁的课文，二年级这样教，四年级这样教，六年级还是这样教，完全忽视了例文在不同学段承载的不同学习价值和功能，完全漠视了学生的需要。这样的课文教学，对学会阅读无益，对积累语言、习得表达方法更无益。
　　
　　3　课堂上情理失度，文本被人为隐身
　　以往条分缕析式的课文教学几乎完全被理性占据课堂，学生当然学得索然无味。同时，文本也被解剖得支离破碎，师生眼中完全没了文本的真实面目。而现在，又经常见到教师为了追求情感的课堂，在营造氛围激发学生情感上大下功夫，大做文章。例如，一位教师教学《最后一头战象》，在把握课文主要内容，理清文章结构之后，便用大段大段的抒情性语言极力激起学生对最后一头战象的崇敬之情；然后在学生每读出一段“让人感动”的文字后，又是整段酣畅淋漓的情感渲染，恨不得把所有学生的眼泪都赚出来；学完课文后，还要来个一唱三叹，把情感“体验”推向高潮。整堂课上，教师自己的确被一句又一句“多么……啊!”感动得一塌糊涂，学生也被感动得不知所措。但静下心来梳理，课堂上，除了感悟这是一头怎样的战象之外，几乎没有实现其他的学习目标，就连文本都被浓浓的情感遮蔽了，读的活动只是做为渲染情感的陪衬，文本语言和表达形式自然退居二线，变得可有可无。这种因情损文的做法，带来的结果就是，课堂教学活动结束了，留给学生的是“此情早已成追忆，欲寻文本已枉然”。
　　
　　4　读与写生硬嫁接，教学效率事倍功半
　　有的教师在例文教学中把内容和形式人为剥离，阅读教学只关注文本内容，将语言的积累运用和表达方法的习得放在习作指导时再回头“找寻”。单纯地为理解内容而阅读，不是“用教材教”，而是纯粹的“教教材”；单纯地为习作而从课文中“找寻”语言运用和形式表达的范例，实际上是把例文当成纯粹的范文使用。这种处理方法，貌似读写结合，其实是一种生硬的嫁接行为，结果是桃非桃，李非李，事倍功半，得不偿失。
　　
　　二、例文教学的读写双赢策略
　　
　　每一篇文质兼美的课文，都是内容与形式完美结合的产物。读之品之习之，则内容可以启迪智慧，润泽心灵，丰富情感；形式可以悦视听，丰积累，促表达。课文教学只有做到了内容与形式兼顾，理解、积累、运用相互促进，读与写实现双赢，才能使学生获得“工具”“人文”双丰收，真正提高学生的语文素养。
　　
　　1　立足生本实现形式突围
　　近来，以“人教论坛”第二期小学语文网络教研活动为发端，在论坛上掀起了有关阅读教学内容与形式的热点讨论。许多参与讨论的教师认为，王春燕老师为大家提供的课例《猴王出世》实现了一个大的突破，那就是重视了文本语言的品味，把目光从惯性的对文本内容的聚焦转向了对文本表达形式的关注。其实，说这是一个突破，未免言过其实。叶圣陶先生早就说过，语文教学训练阅读，须内容形式兼顾，并且不把内容形式分开来研究，而应认为是不可分割的两个方面。只是因为现在的例文教学普遍存在重内容轻形式的现象，所以才会有 “突破”一说。文本表达形式被内容屏蔽，在阅读课堂上成为不被重视的幕后角色，究其原因，除了从工具到人文的纠偏过正，主要是语文教师对阅读教学到底该教什么心中不甚了解。也因此才会有教师提出了内容与形式分开教学的错误观点。那么，针对目前普遍存在的重内容轻形式现象和把内容形式割裂开来的错误做法，如何在教学中实现形式的突围，寻得内容和形式的教学平衡点呢?那就是应该从学生的需要出发，立足生本确定例文教学的内容和目标，做到内容形式兼顾。
　　先有内容后有形式，这是认识事物的一般规律。例文教学做到内容形式兼顾，也要遵循这样的规律，有层次性地展开学习活动。同时，遵循这一规律，是保证从学生的需要出发的第一步。所以，例文教学要从内容人手，在理解感悟文本内容的基础上品味语言，探寻文本的形式结构意义，习得与文本内容相融、与学生需要相符的表达方法。以《猴王出世》为例，我们可以按照这样几个环节设计教学活动：环节一，整体感知课文内容，了解石猴是怎样出世的，又是怎样当上猴王的；环节二，细读文本，理解感悟这是一只怎样的石猴；环节三。品味文本语言，体会课文的哪些词句使你看到了这样的一只石猴；环节四，探寻语言表达形式的秘密，感悟为什么这样的词句会让你看到这样的一只石猴，而不是具有别的特点的石猴。以上的四个教学环节，首先做到了从内容人手，其次从课文内容的理解感悟到语言的积累、表达方法的体会都立足生本，从学生的角度安排学习活动，让学生经历了一个完整的阅读过程。
　　
　　2　立足文本进行词句训练
　　例文教学中进行语言积累和运用的途径与方法很多，其中抓住重点词句进行遣词造句的训练是课堂上常见的做法。有目的地进行词句训练要避免从文本中将词语和句式剥离出来机械训练的做法，而应立足文本，把词句训练与朗读感悟有机地结合起来，做到以读促练，以练促读。例如，教学《海底世界》时，进行“有的……有的……有的……还有的……”句式练习时，可以这样设计：在学生充分朗读感悟了海底世界各种动物发出的声音丰富多彩的基础上，引导学生联想和想象：海底世界的动物还会发出哪些声音。学生充分发言后相机引导运用文中“有的……有的……有的……还有的…一”句式进行说话。在进行句式训练的同时，也丰富了文本内容，可谓一举两得。
　　立足文本进行词句训练的做法，著名特级教师贾志敏老师给我们提供了许多经典的范例。如上《镇定的女主人》时，他设计了这样三个句式让学生练习：
　　(1)忽然，女主人发现＿＿＿。
　　(2)忽然，女主人发现＿＿＿，心想＿＿＿＿。
　　(3)忽然，女主人发现＿＿＿＿，心想＿＿＿＿，于是，她把保姆叫来，低声吩咐了几句＿＿＿＿。
　　这一扩句训练，源于课文的主要内容，又在加深对课文内容理解的同时丰富了课文内容。又如教学《程门立雪》时，他根据不同段落内容的学习，分别设计了这样几个练习：
　　(1)杨时是＿＿＿。
　　(2)程门立雪指的是＿＿＿。
　　(3)程老师听了，两眼望着门外飞舞的大雪，久久没有说话，心里默默地说：＿＿＿。
　　这几个练习同样源于文本，立足文本，在习得语言的同时引领学生进一步理解感悟了文本内容。
　　
　　3　顺读而写设计课堂练笔
　　例文教学既要让学生读一读、议一议、圈一圈、画一画，也要让学生写一写。根据文本的特性和学生实际精心设计课堂小练笔是以读促写，实现读写结合的有效策略。有些教师或者对阅读教学中的小练笔不够重视，或者把小练笔仅仅当作对某种典型的显性的表达方式的模仿和练习，貌似读写结合，实则读写分开。课堂小练笔的最佳策略是顺读而写，或与理解感悟相结合，或顺应学生学习文本时的情感表达需要来进行。例如，教学《马拉松》时，为了使学生深入体会菲利比斯不顾伤痛和疲劳把胜利的喜讯送回雅典的英雄壮举，教师先引导学生根据文中的描述想象菲利比斯在途中会遇到怎样的艰难险阻，面对困难他是怎样想的，怎样做的，先用自己的话说一说，再写下来。然后，让学生将写好的文字放人文中，连起来用心地读一读，进一步感受菲利比斯的英雄形象。这是与对文本的理解感悟相结合的小练笔，通常是文本中的“留白”处，为学生留下了想象的空间，提供了练笔的契机，教师在进行文本解读时千万不可忽略。
　　又如，教学儿童诗《我想》，当学生边朗读边想象沉浸在诗歌营造的美好愿望和向往中时，教师适时捕捉到学生强烈的自主表达的欲望，及时引导学生自主发现诗歌的表达形式，仿写一节两节。这种顺应学生学习文本时的情感表达需要设计的小练笔，使文本的思想内容和表达形式同时成为意义建构的对象，沉淀于学生的头脑和心灵中，最大限度地发挥了例文的教学价值。
　　
　　4　注重整合实现读写双赢
　　在许多版本的教材中，例文都是作为专题或主题单元中的一个部分呈现的。把几篇课文和口语交际、习作、综合性学习等教学内容编排在同一个专题或主题单元中，不仅是因为内容和活动上的相关，更主要的是实现一定的具体教学目标的需要。所以，在例文教学中注重教学目标、教学内容和活动、教学资源等的整合，是实现读写双赢的必要策略。
　　首先要在例文教学中注重读写目标的整合。制订例文教学的目标，不能只立足于读，只关注文章内容的理解感悟，还要结合学段读写目标和课文特点，关注与例文语言特色、篇章结构等相关的表达形式。例如，教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，就要将“抓住人物心理活动深入体会人物”与“习得通过细致描述人物心理活动表现人物情感的表达方法”整合于教学目标当中。
　　例文教学要重视教学资源的整合。为实现读写双赢的资源整合，一是要整合单元内的教学资源，如把例文与插图、例文与“积累运用”、例文与口语交际及习作的话题等在单元教学目标下进行整合；二是要整合教材与课外的学习资源，如将课外阅读、实践体验与例文学习整合，读中迁移，读后表达；三是要进行显性和隐性资源的整合，主要是建立起文本阅读、读写训练与学生生活经历、经验之间的联结。