“在线教育实习共同体”的概念框架:目标\构成\特征与培育

　　[摘要]对基于网络支持的教育实习共同体(简称“在线教育实习共同体”)的概念框架的讨论，内含对“在线教育实习共同体”的本质目标、构成要素、基本特征与培育规划等四个方面的分析。“在线教育实习共同体”本质上是指向教育实习过程中显隐性知识的转化；包含了成员、领域、实践及网络等四个构成要素；具有情境性、结构性、分布性与整合性等四个基本特征。所建议的“在线教育实习共同体”培育规划包括分析培育需求、制定培育计划、提供适宜的支持以及培育效果评价等四个关键环节。
　　[关键词]在线教育实习共同体；网络；构成；特征
　　[中图分类号]G434
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0044－06
　　
　　教育实习是教师教育的重要环节，一直是国内外教师教育研究的重点内容。本文提议构建基于网络支持的教育实习共同体，即“在线教育实习共同体”以支持教育实习过程、优化教育实习效果。“教育实习共同体”的概念来源于对“实践共同体(Community of Practice)”内涵的理解。自20世纪80年代以来，情境学习理论受到了越来越多学者的关注，“认知学徒模式”作为一种教学模式得到了新的诠释，而“实践共同体(community of practice)”则立足于具有共同信念与价值选择基础的成员，在某一知识领域的具体实践与实践成果的共享，为人们理解“认知学徒”学习范式提供了一个新的视角。Wenger等人将“实践共同体(Community of Practice)”定义为“一群有着共同的关注点、同样的问题或者对同一个话题的热情，在不断发展的基础上互相影响，从而提升个体与团队在某一实践领域的知识和专业技能的人”。在此语境下，实践共同体是一种基于知识的社会结构，涉及到三个结构要素：定义一组问题的知识领域，关心这个领域的人，以及人们在这个领域内实践。“教育实习共同体”则是对“实践共同体(communities of practice)”在教育实习语境下的具体化，涉及到三个核心要素：(1)共同的意愿(优化教育实习效果)与共同关注的领域――教育实习；(2)成员；(3)基于分享与创新的与教育实习相关的实践。
　　在线教育实习共同体则是指基于网络技术支持的分布式教育实习共同体，其中共同体成员往往在地理位置上是相对分离的，成员之间主要通过网络共享实践资源与成果、通过网络进行协商以寻求问题解决方案。在前期对教育实习、网络学习环境的研究基础上，笔者提议了如图1所示的“在线教育实习共同体”的概念框架，涉及到“在线教育实习共同体”的本质目标(框架内核)、构成要素(成员、实践、领域与网络)、基本特征(情境性、结构性、分布性与整合性)与培育规划(框架外环)。
　　
　　一、“在线教育实习共同体”的本质目标
　　
　　如图1的内核所示，笔者认为，“在线教育实习共同体”的本质目标是借助技术支持有效整合不同的实习阶段，不同的实习资源(包括人力资源与非人力资源)，以促进共同体的主体人员――实习生，在教育实习过程中知识的共享与创造，尤其是“隐性知识”的应用与转化，从而不但有效保障实习生个体的在教育实习过程中的实践效果，也可达成优化整个教育实习团队的整体实践效果的最终目标。
　　日本学者Nonaka与Takeuchi于20世纪90年代提出了知识创造理论，认为知识的创造是一个基于显隐性知识转化的螺旋过程。显性知识(Explicit Knowledge)是可以用语言、文字、图表等方式明确表示的，便于共享与传播，而隐性知识(Tacit Knowledge)则是与知识个体本身的个性、经验、解决问题的方式以及当前实践情景紧密相关的，是难于表达、传播与共享的。在知识创造理论视角下，教育实习是实习生在一定的支持下(包括人力支持，比如指导教师的帮助，以及相关的资源与技术工具的支持)实现从理论知识(包括专业本体知识、教育教学理论等知识，多为显性知识且缺乏实践语境)到教学能力与智慧(以隐性知识的应用为核心，具有实践性与情境性)转化的过程。相应地，教育实习具有情境性与过程性，关注知识的实践性、行动性与内隐性。
　　根据知识创造理论，“在线教育实习共同体”的主体成员――实习生的显隐性知识转化包括四个基本过程：(1)知识的社会化(Socialization)，即知识主体之间通过共享个性化的经验实现从隐性知识到隐性知识的转化。知识的社会化往往需要知识主体的临场观察、感知与实践，比如，实习生通过与自己的实习指导教师一起工作，不用语言而凭借观察、模仿和练习就可以学到技艺；在网络环境下，实习生可以通过同步或异步观摩地理位置上相对分离的指导教师或其他实习生的授课实录影像完成知识的社会化过程。(2)知识的外化(Externalization)，即通过头脑风景、经验总结与升华等方式尽可能地将隐性知识较为明确地表示出来转化为显性知识的过程，比如，实习生可以通过面对面的会议、网络讨论、撰写实习日志等方式，借助比喻、类比、概念、假设、图示、模型等形式将自己在实习过程中的感受、学到的技巧等隐性知识表示出来。(3)知识的联结化(Combination)，即将已有的显性知识整合成系统的、可在更大范围内进行共享的显性知识体系，比如，可以整理实习生的实习日志、实习指导教师的指导记录形成共享的数据库、可以将实习生备课阶段使用的课件资源以及实习生自己所制作的教学课件进行分类整理形成课件资源库，便于实习生的查找与借鉴。(4)知识的内化(Internalization)，即通过对显性知识的具体实践与应用，将显性知识转化为知识个体本身的个性化经验、技巧、信念等隐性知识，比如，当实习生在实习过程中遇到难题时，可以在共享的知识库中查询相关资源(例如，其他实习生在处理该方面难题的经验或指导教师的建议)，并适当地借鉴、融入到自己的新的教学实践中，在实践过程中实习生会有自己新的、具有内隐性的理解与感受。实习生知识的内化过程与“做中学”有着密切的关系。
　　
　　
　　二、“在线教育实习共同体”的构成要素
　　
　　如图1的内环所示，“在线教育实习共同体”包括四个基本的构成要素：成员、领域、实践与网络。每个构成要素又可内含若干个细分组成部分。
　　
　　1　成员
　　狭义上的在线教育实习共同体是指由进行实地实习的实习生构成的实践共同体。但在实际上，“实习生”的双重身份决定了教育实习中实践知识转化的多维性与复杂性。实习生不但要在实习过程中继续扮演“学生”的角色，在指导教师的帮助下不断地学习、创造、应用与转化知识，也要扮演“教师”的角色来促进自己的学生的知识转化。另一方面，广义上的教育实习涉及到多个阶段(包括教育见习、模拟教学、实地实习、实习总结与反思等)、涉及到多类参与人员(实习生、指导教师、教育实习管理人员、实习学校的学生等)。借助网络技 术有望整合不同的教育实习阶段，支持各类教育实习参与人员之间的交流与互动。因此，广义上，在线教育实习共同体的成员可以包括不同学科的实习生、高师院校的实习指导教师、中小学实地实习指导教师、实习学校的学生、教育实习管理人员以及其他关注教育实习的人员。当然，由于在线教育实习共同体的核心目标是促进实习生的知识转化，无论是在狭义语境下还是广义语境下，实习生本身都应该是“在线教育实习共同体”的主体成员。
　　值得注意的是，无论一个在线教育实习共同体中涉及到多少类别、多少数量的成员，与任何一个实践共同体一样，在线教育实习共同体的成员具有相对一致的价值取向并遵守共同的实践规范。对于在线教育实习共同体，由于共同体成员在地理位置的分布性以及网络本身的复杂性，共同体的规范和价值取向往往是非常多样化和个性化，但最基本的价值取向是一致的，比如在共同体内的相互信任、参与、认同、开放、理性、协调等。埃瑟・戴森认为，“共同体的一个基本价值是成员间的相互信任。最终，公开的气氛以及共同的经验和探讨将创造真正的社区，而并非由规划强行制造的自由去构建它。”Clark也认为作为一个共同体首先应该有“共同的基础(common ground)”――指在一个共同体内大家共同承认的(显性的或隐性的)一些事实、信念、假设、行为规范、传统、程序、技能等。“共同的基础”使得一群关注教育实习、能够在教育实习领域积极参与、主动分享，具有协作与分享意识的人聚在一起成为在线教育实习共同体的成员。
　　
　　2　领域
　　Wenger认为，“领域”是一个实践共同体存在的根本原因，它决定了一个实践共同体内所有成员的共同关注点，决定了一个实践共同体要共享、创造、应用哪些知识，同时也是它把人们聚集在一起，指导、促进共同体成员的成长；另一方面，一个领域并不是一套固定的、抽象的、形式化的规则，而是随着实践共同体的发展而动态变化的，或者可以显性表述或者只能内隐共享的由成员共同经历的关键事件或问题。
　　在线教育实习共同体的共同关注领域是“教育实习”，实习生在高师院校相对系统地学习了学科本体知识与教育教学理论知识，但是还缺乏在实际教育教学中所需要的实践智慧。“领域”让实习共同体成员找到真正需要关注的核心问题，明晰实习过程中所要解决的核心问题。在实际的共同体形成过程中，可能会分化出更为具体的实践领域，比如，可以按学科来分，可能是数学教育实习共同体、语文教育实习共同体、英语教育实习共同体等；也可以按学年分，比如高中教育实习共同体、初中数学实习共同体、小学教育实习共同体等；还可能按教育实习中不同的实践技能划分，比如可能有面向班主任工作能力发展的实习共同体、面向课堂教学技能发展的实习共同体，或面向教育技术能力发展的实习共同体等。
　　对于在线教育实习共同体，由于网络的介入，共同体成员构成更加复杂化、资源更具多元性、交流平台与通道更加多样化从而使得“领域”界限可能具有一定的“模糊性”，但是无论如何，基于网络的实践共同体“作为人们网络行动的集合，并不是无条件的，而是有某种共同的因素把他们连接在一起，或者说共同的目标，或者说共同的兴趣，或者说相互的期待。”。一个相对稳定的、所有成员共同关注的“领域”使得在线教育实习共同体区别于一般的网络兴趣小组。
　　
　　3　实践
　　“实践”既是“实践共同体”的发展目标，也是“实践共同体”发展的根本途径。一方面，实践共同体的存在是为了发展共同体成员的实践能力；另一方面，共同体成员在共同的实践过程中形成实践成果并供共同体内部分享与进一步优化。在线教育实习共同体的“实践”包括实践行为、实践资源、实践工具与实践成果等四个构成因子。
　　实践行为包括两层含义：(1)每一位共同体成员本身在“教育实习”领域进行实践，或者至少是为了提高在某一方面的实践能力而参与共同体，比如实习生参与在线教育实习共同体是为了优化自己的实习效果，实习指导教师参与在线教育实习共同体的是为了提高自己的实习生指导能力；(2)成员在共同体内有协同实践行为，比如，信息的分享、讨论问题、协商解决问题等。实践成果是成员在共同体实践过程创建的可供共享的成果，比如实习经验、实习故事、教学课件与工具、解决问题的方式等等。实践工具主要是指网络环境下提供的各种信息共享平台、人际交流工具以及其它各种支持教育实习的技术工具，这些实践工具可以用于支持共同体成员个体的实践行为，比如，支持实习生在实习过程中的备课与教学；也可以用于支持共同体成员之间的协同实践，比如，支持共同体成员之间的交流与互动。共同体成员个体或协同实践成果可以转变为共同体内部共享的实践资源，但实践资源并不限于实践成果，还包括各种外部实践资源。尤其是在共同体发展的初期，实践成果往往是有限的，可以借助网络的优势充分引入外部实践资源。
　　
　　4　网络
　　在线教育实习共同体中的“网络”可以具体化为各种网络平台与工具。相应地，在线教育实习共同体可以基于不同类型的“网络”支持――可能是基于QQ群的支持，或者基于博客群的支持，或者基于一个开放的综合性网络平台(比如moodle、google系列工具等)的支持。
　　不同类型的网络平台与工具具有不同的功能与特性――具有不同的信息表达、传输、共享能力，可以支持同步或异步交互等。诸如博客、微博客、社会性书签这样的社会媒体(social media)具有参与性(鼓励每个感兴趣的人对媒体内容的贡献与反馈)、开放性(反馈与参与是开放性的，允许用户投票、评论、共享信息等)、对话性(支持双向对话)、社会性(允许快速有效地形成社群)、连接性(允许外部链接，能够充分利用与其它网站、资源、用户的超级链接)。用于支持实践共同体的社会性媒体往往具备“订阅”功能，共同体成员可以“跟随别人”，也可以“被别人跟随”，可以及时了解他人在做什么，这可以增强成员在共同体中的“临场感”(cyberspacepresence)，使得共同体成员之间可以建立信任关系以便更为有效地进行信息共享与协同实践。
　　“网络”可以在“在线教育实习共同体”运行过程中扮演不同的角色――“网络”不但是在线教育实习共同体成员互动与交流的重要手段，也是共同体成员共享实践成果的主要通道，是共同体成员进行实践时的重要工具，同是也为共同体成员协同实践提供了分布式平台及相关支持，既关注共有空间的创建，也重视个人知识管理空间的建设，可以为共同体成员提供多种互动模式。
　　
　　三、“在线教育实习共同体”的基本特征
　　
　　1　情境性
　　在知识创造理论的视角下，知识在本质上是嵌入在“知识场”中的。人们总是在具有高度情境性的知识场内通过对自己的或别人的经验的反思来获取知识。如前所述，在线教育实习共同体的本质目标在于促进教育实习中涉及的显隐性知识之间的转化，由此在线教育实习共同体也具有高度的“情 境性”。共同体成员是教育实习领域真实问题的解决者和意义的建构者。一方面，每一个共同体成员在现实生活中的“实践”本身具有情境性。共同体成员的实践总是与真实的教学情景、问题相关；而教育教学实践中所遇到的问题定义并不十分明确，往往是劣构性问题，需要共同体成员花费一定的时间去探究问题解决方案，要求共同体成员自己去定义任务与问题以最终完成实践任务。另一方面，共同体成员之间的协同实践也是基于对具体教育教学问题情境的关注。借助网络的支持，共同体成员具有协商、交流、合作与反思的机会，并且可以从不同的角度，利用各种资源探讨实际教育教学中某一个具体的问题或任务。共同体内的实践成果也相应地具有情境性。
　　
　　2　结构性
　　Wenger认为实践共同体一种“能够承担发展和分享知识的责任的社会结构”。在线教育实习共同体的结构性体现在两个方面：(1)共同体成员之间有着或强或弱的社会关系；(2)不同成员在共同体内有着不同的参与程度。
　　一方面，“共同体”本身是一个社会化的概念。共同体内的每一个成员个体都具有社会性，并在社会化的过程中形成自己一定的个性特点。每一个成员在共同体内都离不开与其他成员以及社会情景的交互。在线教育实习共同体虽然借助了网络技术的支持，但绝不是通过技术构建来将共同体的实践行为从其社会和文化的境脉中剥离出来。研究表明，当一个计算机网络所连接的对象是人或社会组织，那么计算机网络实质上就构成了一个社会网络。计算机中介的通信(Computer-mediated Communication，CMC)有望降低创建、维持、巩固人际交流的成本。CMC工具可以有效地加速、方便或加强人际联系。要构建一个富有成效的实践共同体，必须要关注成员之间信任关系的建立，关注共同体实践过程中的社会性与个体性的平衡，要鼓励共同体成员之间良性社会关系的建立。共同体成员之间的或强或弱的社会关系在整体上体现出在线教育实习共同体的社会结构性。
　　另一方面，在线教育实习共同体允许其成员可以以不同的身份在共同体内进行不同程度的“参与(participation)”实践。Wenger提出了共同体成员“身份(identity)”的概念――定义每一个成员在实践共同体中所处的地位。“身份”表明了共同体成员中谁拥有何种知识专长?谁处于中心地位?谁处于边缘地位。依据实践共同体中的“边缘参与(LegitimatePeripheral Participation)”法则，共同体中并没有明确标注为“边缘”的地方，也没有单一的中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。边缘参与往往只涉及共同体知识领域的部分内容，而充分参与则涉及到到同体核心知识的创造、应用与转化过程中。在线教育实习共同体的中的任何一个成员都是从最初的“边缘参与”逐步转向“充分参与”，这种参与程度的转变过程也决定了在线教育实习共同体的结构性。
　　
　　3　分布性
　　网络的介入使得“在线教育实习共同体”既具有分布性也具有整合性。“分布性”体现在三个方面：共同体成员在地理位置上的分布性；共同体成员实践的分布性；实践共同体所利用的资源的分布性。分布式认知理论认为，认知、知识与经验并不是简单地存在于个体的大脑之中，而是广泛地分布在人与人之间的社会性交往、文化工具(语言、符号等)以及各种各样的人造工具之中。Karasavvidis认为“认知”有两个分布维度：(1)物质维度――人类的认知被有形或无形地嵌入到各种各样的智力的(mental)与物理的(physical)人工构建的工具中；(2)社会维度――人们在从事认知活动时往往依赖于人与人之间的对话与交流，也就是说明其它社会个体是不可或缺的认知资源。结合分布认知理论，在线教育实习共同体涉及的认知不但分布在地理位置上相对分离的共同体成员中，也分布在成员之间的交流过程中，同时也分布在成员的实践过程中，分享在共同体成员为了实践而使用的或者实践过程中产生的各种工具与资源之中。尤其是近年来随着以Blog、RSS、WiKi、网摘、社会网络软件(SNS)等应用为核心的Web2.0技术在教育领域的应用的不断推广与深入，在线教育实习共同体可以借助更为开放的、共享的、个性化的、多维交互的信息化平台，使处于共同体中的个体成员在不仅是知识的获取者与应用者，也是知识创造者，成为实践的真正主体，并通过主体间的联系、交流、共享与协作形成分布式认知。
　　
　　4　整合性
　　在线教育实习共同体的整合性包括：对共同体成员的整合――地理位置上相对分离的成员通过网络平台进行交流、分享与协作；对实践过程的整合――共同体成员可以借助网络平台反思、总结与整理自己的实践过程，并可以通过网络平台共享实践资源、协同实践，而网络平台可以通过诸如电子档案袋(e－portfolio)等工具保留、整合这些实践记录；对实践成果与实践资源的整合――通过网络支持共同体成员整理、共享、重用各种实践资源与成果。整体上，在网络环境下，教育实习资源、教育实习过程与教育实习成果将被有效地整合在一起，使共同体成员在不同情景下的实践具有连续性。
　　
　　四、“在线教育实习共同体”的培育策略
　　
　　虽然实践共同体不同于有严格等级制度的组织，并且其实践行为往往是基于非正式交流方式，但是这并不意味着实践共同体的形成与发展是一个不需要任何规划与设计的过程。在实践共同体研究专家看来，一个富有战略价值与实践活力的实践共同体是需要精心培育的；实践共同体可能最先起源于一些无意间形成的实践兴趣，但如果要发展、壮大成为一个有实用价值与发展前景的实践共同体，是需要系统规划的并且最好得到正式组织的支持。
　　一个能够长效运行与发展的在线教育实践共同体的培育也是一个系统规划的过程，如图1的外环所示，笔者认为应该综合考虑影响在线教育实习共同体发展的各种因素，从培育前的需求分析到培育计划的制定，从提供适宜的培育支持再到培育效果的评价与反馈，对整个培育过程进行精心的设计。
　　
　　1　分析培育需求
　　培育需求分析是科学定位在线教育实习共同体具体实践领域、合理设计共同体发展资源、有效保证在线教育实习共同体运行效果的重要前提。需求分析的任务是回答：为什么要培育在线教育实习共同体?潜在的共同体成员需要何种实践资源?必须实施哪些培育举措?在进行在线教育实习共同体培育需求分析时尤其要注意以下三点：一是不要偏离“实践共同体”的本质构成与特征；二是要充分保障在线教育实习共同体的实践功能，体现在线教育实习共同体的“有用性”；三是要考虑各种影响因素，比如网络条件、潜在共同体成员的网络应用技能等，以保证在线教育实习共同体的“易用性”。
　　其中在线教育实习共同体的“有用性”体现了其核心价值――在线教育实习共同体应该能够帮助主体成员――实习生解决实际问题、优化教育实习效果。比如，所构建的在线教 育实习共同体应该考虑如何保证实习生在教育实习中能够持续地、及时地获得有效的、全方位帮助与指导?一般说，应注意“四性”：一是持续性，即实习生在实地实习前准备阶段(含教育见习、微格教学等)、实习中、实习后反思研习阶段都可以获得指导与帮助；二是及时性，即实习生可以在需要的时候及时得到指导与帮助；三是有效性，即所获得的指导与帮助可以切实有效地帮助实习生解决问题；四是全方位性，即尽可能帮助实习生解决在实习过程中所遇到的各方面实际问题。
　　
　　2　制定培育计划
　　在线教育实习共同体本质上是一个借助网络支持的教育实习情境下的实践共同体，制定科学的在线教育实习共同体的培育计划应该首先遵循实践共同体建议的一些基本原则，包括：(1)精心设计实践共同体的演化过程；(2)在实践共同体内部与外部的不同观点之间建立公开的对话；(3)鼓励不同程度地参与；(4)既发展共同体的公共空间，也发展共同体的私人空间；(5)以价值为关注焦点；(6)组合与熟悉兴奋的感觉；(6)创造共同体的活动与发展节奏。
　　其次，要充分认识到在线教育实习共同体发展的阶段性，以便在后续过程提供适宜的培育支持。比如，可以借鉴Wenger等人提出的具有实践价值的规划举措：一是将在线教育实习共同体的发展划分为“潜在期、接合期、成熟期、管理期、转变期”等五个具体的阶段，提出具有针对性的阶段性培育措施；二是不管在哪个发展阶段都要考虑以下一些典型培育策略，包括：向成员说明共同体成立或发展理由，发起有规律的共同体活动，共同体内有适当的协调员并使协调员享有合法地位，在那些“充分参与”的核心成员之间建立联系，发现值得分享的想法、见解和实践，有计划地整理共同体实践成果，识别可以向外界体现在线教育实习共同体价值的机会，争取教育实习管理人员的介入使在线教育实习共同体的发展更起趋于“合法化”。
　　
　　3　提供适宜的培育支持
　　提供适当的外部支持对于在线教育实习共同体的发展有着重要意义。外部支持包括制度支持、资源支持、技术支持与人力支持等。如Wenger提议的一样，一个实践共同体如果在发展过程中能够得到组织管理者的支持，那么“参与”实践共同体就成为一件“合法”的事情，这样可以促进实践共同体的发展。对于在线教育实习共同体而言，制度支持主要是指高师院校可以将发展在线教育实习共同体当作教育实习工作的一个组成部分，要鼓励实习生与实习指导教师参与在线教育实习共同体。
　　实习指导教师或实习主管人员可以作为在线教育实习共同体的发起人，针对“在线教育实习共同体”的主体成员――实习生提供以下外部支持：在在线教育实习共同体正式启动之前，可以通过一些正式或非正式的动员、建议实习生加入在线教育实习共同体，让其了解在线教育实习共同体的潜在价值与优势；在在线教育实习共同体发展初期，可以安排技术人员为共同体成员就网络平台应用方面排难解疑；可以为实习生提供“实践指南”――比如，可以告知实习生在实习过程中要注意对自己“实习准备的反思”(包括实地实习前的准备是否充分、资源利用、正式上课前的试讲等各种情况的反思)、“对自己备课过程的反思”、“对自己在实习学校听课情况的反思”、“对自己实际授课过程的反思”、“对实际教学相关因素的反思”(如：对学生特点的分析、对中小学实际教学需求与条件等因素的反思等)、“对自己将来作为一名教师的职业生涯规划的相关反思”、“对外界支持的期望”等等。
　　
　　4　评价培育效果
　　科学的评价与反馈有利于推动在线教育实习共同体的发展，要充分发挥评价的诊断、激励、导向、与调控的功能，及时利用评价结果调整共同体培育过程。在评价过程中要注意以下几点：一是评价维度的全面化，不但要评价共同体实践发展效果，也要评价培育方案与过程的合理化。二是评价主体多元化，要综合共同体内部评价与外部评价。三是评价方式要多样化，要整合总结性评价与过程性评价，尤其要注意应用过程性评价方法实时评价共同体的实践过程与实践成果。
　　
　　五、结束语
　　
　　“实践”既蕴含了实践活动的工具与方法，是学习的手段与途径，也指向实践活动的成果，是学习成果的重要体现。“共同体”作为一种典型的具有聚合性的社会结构，不同于一般的兴趣小组或协作小组，为实践提供了丰富的社会情境与动力体系，促进实践的不断发展与优化。“教育实习共同体”为我们提供了一个深入剖析“教育实习”的实践价值及挖掘其社会内涵的新视角，而网络的介入不但拓展了“教育实习共同体”的实践资源与成员构成的外延，也为“教育实习共同体”提供了新的实践语境。在“在线教育实习共同体”的视角下，教育实习既不是单个实习生的独角戏，也不局囿于某个实习生群体重复而孤立的教学训练活动，而是根置于一个具有开放性的互动式社会结构中的实践体系，具有丰富的实践内涵。
　　本文从目标、构成、特征与培育策略四个方面探讨了“在线教育实习共同体”的概念框架。虽然对“在线教育实习共同体”的概念认识的概括是抽象的，但探究教育实习的社会性实践本质的问题却是现实的，期望本文可以为关注教育实习语境下实践共同体的构建与应用的相关研究提供一些有益的参考。当然，正如文中讨论的一样，在线教育实习共同体的培育与发展绝不是一蹴而就的，它不但需要我们对之有系统的认识、科学的规划与精心的设计，更需要我们在培育实践中不断实施、调整培育举措，在实践中推动在线教育实习共同体的发展。笔者所在的研究团队也将在下一步的研究工作中以本文总结的概念框架为依托，就在线教育实习共同体的构建与应用进行深入地实证研究，期望可以进一步优化在线教育实习共同体的概念框架，并在实践层面总结出一些有实际指导意义的实施建议。