协作知识建构【CSCL中基于对话的协作意义建构研究】

　　[摘要]协作意义建构是CSCL研究的核心问题之一。从对话的视角，探讨了协作意义建构过程研究的理论基础与研究框架，以具体的网络协作学习课程为案例，运用话语分析的方法，研究了协作学习过程中的对话类型、结构和功能，并深入分析了小组协作学习的过程。研究表明，协作意义建构的过程是一个对话的、社会性的实践过程，小组成员通过不同类型的对话来协商意义、建构知识、创作作品，促进学习者个体对小组共享的理解和意义的内化。认为基于对话的协作意义建构过程的循环模型，对CSCL环境设计、过程分析和评价均具有重要的指导意义。
　　[关键词]CSCL；协作学习；意义建构；对话；话语分析
　　[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[文章编号11672～0008(2010)04-0019-08
　　
　　一、引言
　　
　　计算机在教育中的应用已经从辅助教学(CAI)，充当智能导师(IIs)发展为计算机支持的协作学习(computer sup―ported c01laboratlve learning，简称CSCL)。CSCL已经成为当前教育技术学领域研究的热点问题之一，它主要研究学习者在计算机支持下是如何在一起协作学习的。Koschmann把协作学习界定为“共同活动情境中意义建构的实践”，他认为意义建构的概念是CSCL的核心概念，他把CsCL研究领域定义为“关注共同活动情境中的意义和意义建构的实践以及通过设计制品来中介这些实践的方法”。从这个定义可以看出，CSCL研究的核心问题是学习者协作学习过程中如何进行意义建构的。
　　在1999年、2001年和2003年的CSCL国际会议上，三位主旨发言专家Doufish、Koschmann和Salio都特别强调要把分析意义建构作为研究协作学习的核心。Wegirf综合研究了CSCL有关文献之后，也提出“协作意义建构是CSCL未来十年研究的焦点。虽然人们已经意识到协作意义建构是研究CSCL的核心和焦点，但是该问题在CSCL实践领域还没有引起足够的重视。Suthers指出，“有关主体间意义建构的研究是必需的，因为它还没有成为CSCL研究领域的主要研究课题，在有关CSCL研究出版物中很难发现有相关的研究来阐述这个问题”。
　　由于学习者在计算机支持的网络环境下中的协商交流主要是通过语言进行的，即通过计算机中介的对话来进行的，因此语言是最主要的中介工具，对话是协议协商和知识建构的主要途径。社会建构主义理论和维果茨基的社会文化理论都将协作或对话过程视为教育过程的核心。维果茨基就提出，“对话在各个水平的教育中都扮演着核心角色”。协作、对话和意义建构是紧密联系在一起的。从对话的视角看，意义不是事先存在的、现成的，它是在对话中建构的，它体现在学习者互动实践过程中的话语之中。事实上，只有通过研究对话，教育者才能了解到学生协作学习中的质量和过程。对话的过程是人际交往和意义建构的社会实践过程，因此要研究该过程就需要关注对话，把学习者互动的话语作为研究的对象，这就需要借鉴社会学、语言学、交际学等领域的研究成果，采用与传统的研究个体心理的实验研究不同的研究方法，我们需要一种实证性的质的研究方法来深入研究协作意义建构过程。
　　因此，本文将从对话的视角，利用话语分析的方法来深入分析实践案例中的协作意义建构活动，以及这种活动中的对话，以此探讨小组成员是如何通过不同的对话来进行协作意义建构的。
　　
　　二、国内外相关研究的现状
　　
　　CSCL早期的研究主要关注的是计算机如何支持学生的协作学习，以及在计算机支持的环境下的学习是否更有效的问题。刘黄玲子在分析了近10年来CSCL国际会议上发表的论文发现，最初阶段研究的焦点集中在协作学习的有效性上；后来研究者把焦点转向协作学习的过程，开始关注CSCL中的交互过程分析和评价研究，特别是学习小组中的互动过程的研究，研究的问题集中在影响互动因素、计算机在交互中的角色研究、交互模式、交互结构的研究等。近年来更多的研究开始关注小组意义建构和知识互动过程的探讨以及如何评价协作学习的效果。从研究方法上来讲，这些研究可以分为以内容分析法为主的量的研究和从社会学、传播学及语言学等视角的质的研究。这两种研究方法的共同之处，就是把小组协作学习过程中计算机学习系统记录的文本记录或者话语，作为分析的对象。下面将从这两个方面来回顾CSCL中的有关意义建构的研究。
　　
　　
　　
　　
　　
　　1　意义建构过程的定量研究
　　许多研究者通过对在线讨论文本记录的内容分析，来探讨协作学习过程中的互动性、知识的社会性建构过程或批判性思维，研究学习者在协作学习活动中的互动模式和社会的意义协商的过程，评价协作学习的效果，其目的是揭示超越文本表面之外的信息，以便能够提供令人信服的有关学习和知识建构的证据。Gunawarden等人提出的内容分析工具主要是研究计算机协作讨论中知识的社会性共建问题。该工具的理论框架是建立在扎根理论基础之上，根据小组协作讨论的不同阶段来决定在讨论中知识是如何建构的。有不少研究者运用这个知识建构的工具框架来分析小组协作意义建构，例如首都师大的王陆等人，就认为该模型以知识的社会性建构为着眼点，综合考虑了协作学习中帖子的内容和帖子之间的对话关系，比较完整地反映了知识建构的互动过程和深度。
　　由于内容分析法是按照预定的类目对对话的内容进行编码，数据压缩成不同的范畴，因此这种方法不能捕捉到主体间意义建构的实际的实践过程，在很大程度是脱离具体的语境和学习情境的，协作学习最精彩的部分丢失了，而意义的协商与知识的建构是一个动态的不断变化的过程，因此研究者强调把研究的重点转向过程的描述，以深入了解社群协作学习的本质。
　　
　　2　意义建构过程的质性研究
　　作为CSCL研究的领军人物之一，Stahl的研究特别关注了协作学习中小组成员之间意义协商和知识建构的过程。他提出了小组认知这个概念，以表示小组与个体学习者一样，具有认知的能力，并指出协商的意义和建构的知识是小组认知的产物。他构建了研究CSCL中协作学习过程的理论框架口”，这个框架包括协作知识建构，小组和个体视角，人工制品中介和微观的会话分析。Stahl认为，实证研究协作知识建构过程，需要采用微观的民族志等方法来分析对话、手势、制品和媒体，使协作互动过程的细节可视化，展示个体间知识建构过程中不同视角和制品的互相作用。这种实证的方法克服了压缩式的内容分析研究法。
　　Stahl运用会话分析，以小组作为分析单元，详细分析了学习者面对面的基于计算机的协作学习科学课程的一个谈话片段。分析表明，小组互动中言语的意义只存在于小组为单元的分析之中，而不是来自于个体认知中的某种东西。在此基础上，Stahl根据协作知识建构的一般阶段和特征，提出了一个协作知识建构的循环模型。该模型通过定义社会知 识建构过程中的一序列典型的阶段，为设计、使用和评价协作知识建构环境提供了有益的概念框架。付道明等人在Stahl提出的协作知识建构模型的基础上，探讨了泛在(ubiq-uitous)CSCL的协作知识建构过程，并指出泛在协作学习实现的关键除了普适计算环境的提供以外，最重要的就是社会知识建构与共享的认知过程的实现。Koschmann等人提出用视频分析的方法研究协作互动中意义建构的过程。实际上，这种互动分析分析方法也可以用来分析其他类型的协作互动。只要是互动过程中的对话能够以其他形式保存下来，使研究者能够进行深入细致地微观分析，如计算机聊天记录和基于文本的异步交流记录等。这种方法主要是根据互动分析的传统发展而来的，它是交际学家和人类学家普遍采用的方法。
　　
　　3　网络环境下协作学习中的对话研究
　　对网络环境下对话的关注，主要是研究其对话的类型和特点，以及对话实现的功能。pea通过研究学习共同体成员中的言语交际，描述了两种类型的对话。一种是礼节性交际对话，它强调参与性、共享及伙伴关系和小组成员之间的持续互动；另一种是维持社会秩序和讯息传递性对话，它是通过网络口头的或者基于文本的信息交流。Pea的划分比较粗糙，只是表明了学习共同体中的对话主要是社会性的和有关学习的信息传递性的，没有深入探讨学习过程中的对话的特点和功能。HerrmannCzT在一项研究中，采用民族志方法，详细研究了400名国际学术成员在Listervs中交流的言语，发现了三种言语交际活动类型，即，学术性的或者知识分享性对话，管理性或者过程管理性的对话和共同体构筑的对话，包括鼓励、温暖或调侃性的言语以及表达感谢的言语。Herrman的学术性和共同体构筑的对话类似于Pea提出的信息传递和礼节性的对话。Hermann的对话类型实际上阐明了在共同体交流中的对话具有认知和社会的维度。
　　研究知识建构的专家Scadamaliar和Bereiter认为，意义建构和新的概念建构产生于对话之中。他们把共同体成员之间的这种建构新知识的对话统称为发展性对话(progres-sive discourse)，并指出概念制品是通过发展性的对话产生的。Scadamaliar和Bereiter提出的发展性对话实际上是意义和知识建构中对话的一个重要特征，即意义建构是在对话者持续不断地对话中发展和生成的。但发展性对话含义比较广，很难确切地说明意义和知识建构过程中具体发展阶段的对话类型和特点。在Scadamaliar和Bereiter研究的基础上，Lipponen全面分析了知识论坛环境下学生进行知识建构的言语交际库，概况总结出三种与知识建构紧密相关的对话类型：社会取向的对话、事实取向的对话和解释取向的对话。社会取向的对话旨在建立学习者之间的人际关系，事实取向对话和解释取向的对话实际上就是认知性对话，是直接指向知识建构的。这些研究都为我们深入研究CSCL中协作意义建构的对话类型和结构，提供了有益的启示。
　　
　　三、研究的理论框架
　　
　　1　CSCL的理论基础
　　CSCL的主要学习理论来自于建构主义，特别是社会建构主义理论、社会文化理论以及情境认知理论，这几个理论分别强调了学习的意义建构性、社会协商性与中介性以及学习的情境实践性，其核心思想是知识是人们在社会情境中通过互动的实践来共同建构的，意义主要是通过话语互动社会性地建构。建构主义认为对话是意义建构的最主要的方式，并把对话作为学习环境的四大构成要素之一。社会文化理论更强调语言作为中介工具在社会性意义协商中的作用，认为学习过程是一个对话的、社会互动的实践过程，知识是通过对话和社会活动来建构的。社会建构主义则认为，学习在本质上是一种社会性对话的过程，这种对话在知识建构群或共同体中最为有效。情境学习理论也提出，通过对话进行意义讨论与社会协商是合法的边缘性参与的关键，共同体是意义的储存者和传递者，并使行动合法化，是共同体建构和定义了适当的对话实践。
　　既然知识的建构、意义的社会协商和实践共同体的建立都是通过话语来实现的，因此学习从本质说就是一个社会的、对话的过程，而且协作、对话和意义建构是紧密联系在一起的。
　　
　　2　对话学习理论：研究CSCL的综合性理论视角
　　从对话视角来研究CSCL中的协作学习的理论基础源于对话学习理论，该理论主要在有关对话的哲学和巴赫金的对话性理论的基础上发展起来的，并被运用到教育教学实践中而逐渐形成的。巴赫金最早提出了对话理论，它超越了结构主义，继承并发展了维果斯基的社会文化理论中关于语言和对话的中介功能，以及对言语和对话的重视。巴赫金对话理论的核心是认为语言和思维具有对话性，思维产生于一个人与另一个人的对话性言语之中。他认为意义产生于文本中，是多种声音的相互碰撞。意义是在对话中生成的，在本质上，对话的目的是制造意义。巴赫金还使用了社会语言这个术语，来凸显语言的共同体建构功能。
　　该理论对教育的影响很大，尤其是近年来关于教育与对话的研究中，巴赫金的对话理论得到了越来越多的应用。Koschmann分析了巴赫金的对话性理论以及对研究CSCL的影响和启示后指出，巴赫金的对话性思想提供了理解知识建构的一种新方式，他建议，虽然目前CSCL领域研究尚未形成被共同认可的理论基础，但是对话学习理论可以作为该领域的综合性学习理论。因为“该理论所关注的是对文本中不同声音进行分析，这非常有利于我们在这一领域所开展的许多基于文本的研究。而且，该理论毋须抛弃其它最重要的社会取向的学习理论(如认知冲突理论、社会实践理论和社会文化理论等)，因为可以将它们很容易地融入到对话理论中”。因此，对话学习理论可以作为CSCL研究领域合适的理论基础。
　　日本著名教育家佐藤学在分析了维果茨基的社会文化理论和杜威的学习理论的基础上，发展了对话学习理论。他认为“对话学习”是通过与他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为，同时“对话学习”不是把习得知识视为个人的掌握和独吞，而是人们一起共享的知识，知识是公开的和开放的。从这个意义上讲，对话学习和协作学习的本质是一致的。正是基于对学习的社会性的认识和学习的过程就是意义的建构与共享本质的把握，他把学习界定为“意义和关系建构的对话性实践，是作为三种对话实践的综合――与客观世界的交往与对话，与他人的交往与对话，跟自身的交往与对话”。佐藤学把他的对话学习理论称之为“学习的三位一体论”，他的对话学习理论既揭示了对话学习的认知性，又揭示了其社会性，而且关注了学习者本身的自我形成对话。
　　根据佐藤学的对话学习理论，学习者在计算机支持的学习环境中，通过媒介交流工具参与到小组的对话的过程，一方面要协商问题，建构意义，完成协作学习任务；另一方面又要与小组成员和教师建立良好的关系，构建学习共同体，同 时还利用维果茨基所指的“内部语言”进行自我的反思性对话，确定自我身份和价值，反思和内化个体的理解和小组共享的意义。这就是说，小组在协作意义建构中，同时进行着三个维度的对话，即意义建构的认知性对话，人际关系建构的社会性对话和身份建构的自我对话。
　　我们以对话学习理论为基础，综合考虑建构主义、社会文化理论、情境认知理论等CSCL的学习理论以及计算机中介的环境和媒介，根据协作意义建构的过程特点，建立如下的理论框架，作为本文整个研究和分析框架。
　　在这个框架中，小组成员是通过计算机中介的交流环境和媒介来同时进行着三个维度的对话，对话发生在一定的社会文化情境之中，最终的目标是建构共享的意义和良好的人际关系。三个维度对话是相互影响、相互支持，共同促进协作共同体的意义建构的实践。由于这个理论框架是建立在学习科学、认知科学、社会学、教育技术学、交际学以及语言学等多种学科的基础之上的，因此它是一个综合性的概念框架。它可以指导研究者以对话的视角来研究协作意义过程中小组成员是如何进行意义的协商、知识的建构、关系的构建。本文将在这个框架的指导下，选取一个CSCL实践案例，通过分析协作学习过程的对话来研究小组成员是如何进行意义建构的。
　　
　　四、研究案例与方法
　　
　　1　研究案例
　　本研究案例是中英e-china-UK教育合作项目中跨文化e-learning共同体网络课程中的小组活动。该项目的研究目标是通过设计与开发支持中英双方教师基于Moodle系统的网络课程和协作评价工具，使教师能以学习共同体的形式分享从事e-learning的实践经验，就共同关心的问题进行协商讨论，从而实现共享的理解和意义，以促进教师专业发展。网络课程是中英六所高校的专家和教师共同设计开发的，设计是基于建构主义和对话学习理论的思想，课程设计了很多协作学习活动，并为他们提供了各种学习工具和资源。Moo。dle系统为教师提供了一个自由对话的平台，该系统支持异步和同步交流。该课程还重视学习者对自己实践活动的反思。参与该网络课程学习的是中英双方高校教师各46名，其中荚方22名，中方24名，共分为8个小组，每组6-8人，每组选一名教师担任在线辅导教师。他们以小组协作学习形式，通过Moodle平台中建立的小组讨论区共同分享经验，探究共同的主题。该课程主要分为四个单元，分别是建立协作学习共同体，协商探讨共同的主题，创作小组作品和反思小组和个体的学习，课程共持续了12周。
　　
　　2　数据收集
　　在基于Moodle系统的异步协作学习中，系统自动记录下来教师在协作意义建构过程中的对话记录，即互动文本，对话结构和时间等也都完整地保存下来，这些自然状态下产生的话语是研究者深入研究小组成员是如何进行意义建构的“金库”。笔者根据学习单元活动和不同小组的讨论内容，把讨论的话语记录全部复制在记事本文档中，存为不同的文件以供分析使用。此外小组的共同作品、反思和评价也都作为本研究的资料。
　　
　　3　研究方法与工具
　　小组成员之间互动对话所产生的话语是研究分析的对象，分析的方法采用话语分析。关注话语的社会学研究专家就指出，绝大多数的社会活动要么直接是通过话语来完成的，要么至少是伴随着对话和文本……研究这些有意义行为的最好的方式通常是研究话语。话语分析方法最早是运用在语言学中，主要研究话语的结构形式、话语规则以语篇衔接性和话语的连贯性等。后来话语分析在发展中融合了心理学、社会学和教育的理论成果，开始运用到教育研究中。人们已经发展了话语分析的方法以研究在教室里和其他教育情境中知识是如何社会性地建构的。话语分析作为一种质的研究方法，主要通过描述和解释话语来动态地展示意义建构的过程。根据话语的特点和研究的问题，笔者曾提出话语分析协作意义建构的要素、原则和操作的一般程序，限于篇幅，此处不再详述。
　　本研究首先对小组协作讨论的话语资料按照话语的功能进行编码，识别和界定小组协商意义建构过程中的话语类型和特点，以此作为分析协作意义建构过程的工具。然后选取一段话语互动片段，以话语分析的关键要素情境、结构、功能、意义和中介为解释性框架，分析小组意义协商与建构的过程。对小组协作学习中的话语的编码，主要是利用质性分析软件NViv08.0进行。编码的主要单位是学习者在小组讨论空间者的讯息，即一次发帖的内容，编码的依据主要是话语的所建构的功能。
　　
　　五、结果与讨论
　　
　　1　小组协作学习过程中的认知性对话类型
　　通过对八个小组成员的话语进行编目分析，研究发现，小组成员之间在协作讨论问题、协商意义和创作共同的作品的互动实践活动中，呈现出五种类型的认知性对话，这些对话类型具体出现的阶段、言语行为与互动结构和对话功能如表1所示：
　　从上表可以看出，整合小组的协作学习根据问题解决的阶段和活动的要求，可以分为五个阶段。不同的阶段中小组互动使用不同的对话类型，这些对话类型具有一定的互动结构，实现不同的对话功能。特别是探究性和协商性对话的出现，表明了小组成员是在讨论主题，协商意义。
　　探究性对话使得小组讨论向广度和深度发展，从句式结构上看，这类对话多以问句形式出现。另一个明显特点是其结构的开放性。即小组成员就一个问题持续不断地探究下去，这样对话具有开放性，使得对话呈现向纵向和横向同时发展。协商性对话的一个特点是参与者要求小组同伴就自己的或者小组的某个观点给予反馈，即表明自己的观点和态度，是同意还是反对，期望小组成员给予回应。这类对话最大的特点就是其发展性，即某一观点或者意义经过小组成员的不断协商，进行补充、修改和完善，最后达成一致。这类对话的就是小组成员是以他人的话语或者说话语所表达的观点为中介来表达自己的意见的。换句话说，观点和意义的发展是建立在彼此的观点的基础上的，即对话是把他人的或者小组共同的观点或意见作为思维的对象，是针对这些观点进行协商的，这类对话类似于Scadamalia和Bereiter提出的发展性对话(progressive discourse)。因此，这类对话有发展性、情境性和建构性的特点。
　　
　　2　小组协作学习过程中的社会性对话类型
　　由于计算机中介的交流缺乏社会交际的线索，有研究者就认为这种交流媒介严重限制了学习者共享的社会存在感。但是，我们的分析结果却表明，学习者完全可以克服这种交流媒介的限制，通过使用问候、鼓励、副语言(如大写某些字母或单词、使用不同的字体或颜色、某些特殊的情感符号等)以及个性化的介绍(如自我表露)来建立互信、友好的关系。学习者在协商意义的同时，也在建立彼此之间的关系，即进行着社会性对话。社会性对话贯穿于协作学习过程的始终，具体表现在很多话语既包含社会性对话又包含认知性话语，它对促进小组成员之间的彼此了解和信任，增进成员之间的 感情和凝聚力，增强成员的认同感、归属感和责任感非常重要，它增强了学习者主动性和积极性。
　　经过对小组讨论的对话分析，发现了四种类型的社会性对话，这些对话分布在协作知识建构的各个阶段，但是研究者和学习者都能感受到小组成员之间的关系和情感的构建和发展。这些对话的言语行为与互动结构、情境和功能如表2。
　　
　　3　学习者的反思性对话
　　小组成员在参与协作学习过程中，还伴随着反思性对话的发生。因为学习者需要理解和分析讨论问题，结合自己已有的知识和经验，把自己的理解表达出来，这就是学习者个体反思自己学习的对话。
　　在CSCL中，基于文本的异步对话为学习者的反思对话提供了空间和时间，而学习者之间不同观点和意见的碰撞都能促进反思对话。反思还是形成自我身份以及作为学习共同体身份的必要条件。因此，真正的协作意义建构中，学习者的自我对话伴随着认知性对话和社会性对话，支持和促进这些对话的进行；反过来，认知性对话和社会性对话又促进了学习者的自我反思，内化了小组协作建构的意义，把经验转化为了知识。在CSCL中反思性对话的一个突出特点是能够借助小组共享的对话空间，公开表达出来。反思性对话的句式结构特点是以第一人称开始，使用如下的动词来表示自己反思的过程或成果，如“我的收获是……我学到了／明白了／经历了，体会到了，发现，了”……结合自己的体验和经历来反思自己的学习过程、学习方式或策略、学习中遇到的问题或困惑以及学习的收获等。由于是自我对话，因此很少有其他同伴的反馈或回应。
　　
　　4　小组协作意义建构过程的话语分析
　　确定了协作学习过程中的对话类型及其特点和功能等，就可以分析小组协作意义建构过程中，学习者是如何通过这些对话来互动和协商意义、建构关系的。话语分析的核心是分析话语的行动取向和建构功能，即要分析所选取的样本中话语是如何建构学习情境的，学习者和教师的言语行为及其功能是什么，学习者是如何利用话语和其他中介工具进行意义建构和关系建构的。分析话语的实质是分析人们做了什么(也就是语言的功能)，即建构了怎样的意义，达到了什么目的，是否回答了研究问题。
　　下面来选取该课程中第四小组在小组讨论板上的一段对话，来深入分析小组成员是如何讨论问题协商意义的，是否建构了共同的作品。
　　该活动的要求是小组协商决定讨论与e-learning有关的主题，然后共同探讨这个问题，创作小组共享的作品。下面的话语片段是小组在协商决定讨论的主题后，开始探讨这个问题。该小组共有5名成员，用P表示小组成员。
　　P1 to All：大家好，根据我们目前讨论达成的共识，我拟定了一个小组讨论这个主题的任务计划：
　　主题a，讨论时间b，期限c。
　　大家都同意吗?请给予评论或建议。
　　P3 to All：我提出一些具体问题，供大家讨论：什么是在线行为……当我们了解这些问题，我们就可以探讨如何促进在线协作学习了。你们的意见呢?
　　P2 to P3：P3你好。针对你提出的这些问题，我的意见是……是否可以从参与的频率、发帖的长度、内容特点和语气等方面来讨论?
　　p5 to P3／P1 and others：在线行为可能意味着一个内涵很广的概念，我们最好依据我们前面确定的主题结构来进行。只要有了一个大体的纲要，我们就以小组的形式来完成我们的作品了。
　　P4 to P1：很好的问题，P1。我尤其喜欢讨论在线和面对面交流行为的区别。有人找到这方面的资料了吗?
　　P5 to P2：你好，P2。你提出了一个探究行为的很有趣的概念……行为指……内容指……我理解的对吗?如果是这样的话，我建议修改这两点如下……
　　P3 to All：我和大家分享一些网络资源……
　　P4 to P5：我们首先是否应该回顾一下相关的文献，或者分析一些课程的在线行为?
　　对话的开始是P1综合了前面大家讨论的内容，即小组协商决定了讨论的主题以及完成小组作品的工具和方式等，这属于整合性对话，该话语使大家对目前小组共同的理解有了更清楚的认识。接着小组成员就这个主题展开讨论。接下来的对话主要是探究性对话和协商性对话。P3首先提出来一些具体的问题，并请大家发表意见，发起了新一轮的对话。P2和P5对这个问题做出了回应，提出了自己的看法，并进一步提出了新的问题和建议，P5还针对P2提出的概念进行确认，并提出了新的建议。这里我们看到“我的意见”、“你们同意吗”、“理解的对吗”等关键词都表明小组成员是在探究协商讨论的主题。P3针对大家讨论的概念和P4提出的需要相关的资源提供了与主题密切的论文，这是属于信息共享性对话，它有助于小组成员对讨论问题的深入理解和讨论。接下来P4又提出了新的建议，为对主题的深入讨论提供了新的方向。
　　从整个对话看，小组成员积极参与到主题的探究，提出问题，积极回应，协商建构意义。整合性对话、探究性对话和协商性对话等认知性对话的综合使用，使我们清晰地看到对主题的理解和认识在不断地深入，也正是这些对话建构了活动的情境和活动的内容。
　　那么小组是否创作了共同的作品?作品是如何协作建构的?下面选取小组协作创作作品的对话来探讨这个问题。
　　对话的情境是，小组成员在探讨问题过程中，一位成员建议用G00gle Docs(以下简称GD)工具来创作小组的作品。该工具是一个在线文档编辑工具，允许不同地区的人进入到该文档中协作创作文档，系统能详细跟踪记录编辑创作的过程，包括小组成员的评论、建议和具体的日期等。这样小组协作学习的活动空间就在Moodle的讨论板和GD空间之间转换。下面这段小组互动的话语片段是小组协商讨论并创作共同的作品的过程。
　　P1 toAU：大家好。我们已经同意在GD一起来编辑创作我们小组的报告了吧。我根据……创建了GD文档，这个结构是根据P1和P2的建议。
　　P4 to All：我们在GD的工作似乎进展得很好。下面是我对查线和面对面行为区别的分析，已经粘贴在文档之中了……这就是我对这个问题的理解。你们是怎么认为的?欢迎你们的评价和修改。
　　P3 to All：告诉大家我们又在GD文档中增加了一些内容……请大家自由地把你们的贡献加入到文章中。
　　P5(4) to All：大家好，就是提醒大家我们编辑了1.1、1.2和2.3部分。
　　P5 to P3：你好P3!利用评论功能很好。它可以有效地帮助我们提出问题或者给出建议，是吧?
　　P4 to P3：Hi P3，太棒了!你做了大量的了不起的工作!谢谢!
　　P3 to All：四组的全体成员，大家好，我在文档中增加了更多的评论供大家讨论。我们需要把这个小组报告整合起来。
　　P2to P5：Hi P5，谢谢你又增加了一些内容。我们还需要其他成员的贡献才能完成作品。
　　P1 to P4 andOthers：你好，P4谢谢你的工作和建议。我 编辑了总结部分和1.3，我希望其他成员还有什么意见尽快编辑文档。
　　P4 to All：我增加了一个简短的总结，不知道大家是否同意。
　　以上这些对话中加下划线的话语表明了学习者是在协作创作文档，把每次自己在GD中编辑的内容进行了说明和解释，并邀请小组成员增加内容或发表意义，小组中的5个成员都参与了协作创作文档的活动。下面加黑点的词语则表明小组成员在协作活动中协商讨论主题，积极贡献自己的观点和意义，共同创作小组作品，而“我们”、“大家”、“成员”、“你们”等词语的运用表明学习者是作为小组的一员来参与共同的活动的，是以小组作为活动的单元的。对比小组最后的作品的内容和结构与上面这段对话，可以清楚地看到作品建构的过程，以及该过程是小组成员协作努力的成果。
　　从GD系统的历史记录中可以清楚地看到小组成员协同工作的情况和文档形成的过程，作品的内容正是基于活动讨论的提纲和内容，是经过小组成员经过四周的时间，500多次的增加、修改、评论最终完成的。很难看出小组作品中哪些内容或观点是属于某个小组成员，是小组共同建构了意义，体现在该作品中。因此，我们可以说小组成员实现了活动的目标，协作学习活动的成果就是小组共享的作品。
　　
　　5　反思性对话与个体学习
　　以上我们所关注的小组水平上的协作意义建构，小组成员在参与协作学习活动中也在进行着个体学习。个体在参与讨论时首先要根据自己已有的知识和经验，通过自我对话，形成自己的观点，然后公开表达。
　　在本研究案例中，为了给学习者提供反思对话的空间，促进个体对小组协商意义的内化，专门设计了学习日志空间和电子学档空间两个工具，鼓励学习者在参与小组讨论的同时，经常反思自己参与学习的体会和感受，而电子学档则要求学习者根据这门课的学习经历，反思自己确定的学习目标是否实现，并设计了专门的问题。支持学习者的自我对话。
　　我们选取了该小组的一名成员的电子学档，分析其反思性话语，研究该成员从课程活动中学到了什么，有怎样的体验，是否实现了其学习目标。该成员对自己的协作学习过程和结果的反思如下：
　　“参与跨文化e-learning学习共同体课程对我来说是一个丰富而有趣的经历。它帮助我真实地体验了在线协作学习这样一个案例，使我观察了参与者的行为，评价了课程的设计和结构，也体会到了在跨文化环境下协作学习面临的挑战，权衡了使用技术的不同实践的优缺点。从事e-learning研究，可以很好地利用这个机会采实现从e-learning的旁观者到协作学习活动中的积极参与者。”“对我来说，最有意义的经历可能是关注参与课程的学习者的行为，使用虚拟学习环境和外部应用程序以及协作中不同的所体现的文化差异”。
　　他用例子详细说明自己的体验和感受。接着他举例详细地叙述了他所观察到的参与者如何参与课程讨论，小组讨论的情况及其收获，特别提到了他们小组使用GD工具创作小组作品的经历，并反思得出“使用第三方软件有时候能使协作学习过程变得更容易”的结论。
　　从以上学习者的反思性对话可以清楚地看出，学习者在体验该课程的学习，特别是小组协作活动中的具体感受、思考和收获。对照其确定的学习目标，可以说该学习者基本上实现了其学习目标。
　　
　　6　CSCL中基于对话的协作意义建构的过程模型
　　通过对小组协作学习过程中的对话分析，得到了不同的对话类型以及它们的特点、结构和功能等；对小组协作学习的话语分析表明，小组成员在协作学习活动通过不同类型的对话中共享信息，讨论问题，协商意义和建构知识，同时又在建构人际关系，增强成员之间的情感关系，以支持和促进协作意义建构过程，而这两个过程又促进了个体知识的建构。个体通过反思性的对话内化了小组建构的意义，实现了个体学习的目标。
　　根据本文研究的结果，结合Stahl的协作知识建构模型，从对话的视角，笔者尝试着发展了一个基于对话的协作意义建构的过程循环模型，如图2所示。
　　这个模型综合考虑了协作学习过程中的小组认知性、社会性的对话过程和个体的自我内对话过程，构成小组协作意义建构、共同体建构和个体意义建构三个相互依存的循环。
　　协作意义建构是一个复杂的动态的过程，构建一个协作意义建构的模型，要把该过程的不同阶段之间的相互关系确切地表示出来几乎是不可能的。但这个模型可以帮助我们从对话的视角深入理解协作意义建构过程的不同阶段和循环变化过程，从而更深入地探讨小组协作学习过程的机制。
　　
　　六、结论与启示
　　
　　本文从对话的视角研究了CSCL中小组协作意义建构的过程，在已有研究的基础上，通过对研究案例中小组的对话进行深人分析，得出以下结论：
　　第一，协作意义建构的过程实质上是一个对话的、社会性的实践过程，意义的协商和建构是通过小组成员之间的对话互动的过程不断进行的。从对话的视角看，协作学习过程实际进行着三个维度的对话，即协作探究问题、解决问题的认知性对话，建立人际关系和共同体的社会性对话以及反思和构建自己身份的反思性对话。这三个维度的对话相互影响、相互支持，共同促进协作共同体的意义和关系建构的实践。
　　第二，小组成员在协作学习过程中运用不同类型的认知性对话来探讨主题，协商意义并和创作小组共享的作品，同时还进行着不同类型的社会性对话，这些对话帮助小组成员建立了良好的互信关心，构建了学习共同体，促进了协作学习的顺利进行，同时小组成员之间的对话促进了个体学习者的反思，使个体内化小组建构的意义，实现个体学习的目标。
　　第三，话语分析方法是一种适合研究协作意义建构的质性研究方法，根据话语分析的要素、分析原则和操作程序，是可以有效地分析协作意义建构中的对话。话语分析协作学习过程表明，学习者在不同类型的对话中，特别是深层次的对话中(如探究性对话和协商性对话等)探究问题，协商意义，最后达成了共享的意义，小组创作的作品属于小组共同的成果。话语分析可以研究小组水平上的学习，这一过程是可见的和公开的。
　　本文所提出的一个基于对话的协作意义建构的过程循环模型，反映了小组在协作学习过程中所进行的不同的对话，以及对话所建构的内容和成果。该模型可以作为研究协作学习过程的分析工具，还可以作为指导CSCL环境设计的框架，对于评价协作学习过程和结果的评价也有一定的指导意义。