[“直导教学”研究的三大贡献:] 拉瓦锡三大贡献

　　[摘要]从20世纪80年代发展起来的“直导教学”，一直被看成是同建构主义教学相对立的教学方式。新的研究认为“直导教学”的效果优于少教不教。更重要的是，“直导教学”已经不是与“发现教学”相对立的两极，而是带上了某种“建构”的烙印――理解意义，把握结构和提供支架等。“直导教学”研究在建立良好知识结构、排序课堂教学步骤和勾勒认知策略支架等方面，有值得重视的价值。
　　[关键词]直导教学；课堂结构；教学效能；学习支架
　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672―0008(2010)05―0059―06
　　
　　一、为什么要探讨“直导教学”
　　
　　非此即彼的二元对立思维不仅在我们的生活中司空见惯，在教学理论研究与实践中也是如此，“直导教学”也遭受了这样的境遇。“直导教学”(direct instruction，也有译介为“直接教学”，“显性教学”或“主动教学”)研究最初是20世纪80年代对“发现教学”进行反思背景下进行的，且有较严格的实验验证。当时的主张似乎是同认知学派的主张有点背道而驰的，属于“回归基础”的象征。
　　台湾师范大学张春兴教授在《张氏心理学辞典》中曾给出专门条目；认为直导教学(他译介为“指导性教学”)的特点是：(1)属于结构性教学；教师对教材内容及教学过程中的活动，事先均有详细的准备，教学时一切按计划进行。(2)重视学科导向，主要目的在于指导学生熟练掌握教学目标规定的知识技能。(3)教学目标清楚，教学过程循序渐进，随时进行测试，使学生及时得到反馈。直导教学较适宜于知识与技能方面的教学。与其相对应的是“开放教学”，它不强调事先预定教学结构，而重视学生自由，让学生按自己兴趣去选择学习活动。教师的角色是参与者而非指导者，只有在必要时才提供学习辅导。开放教学较适宜于情意方面的教学。
　　罗森海因(Rosenshine，B.)是“直导教学”的主要倡导者之一，他是美国伊利诺伊大学学习与教学领域的认知科学研究专家与功勋教授。他在胡森(Husen，T)主编的《国际教育大百科全书》中专门撰写了“直导教学”这一条目。罗森海因指出，虽然这个术语20世纪20年代就出现在教育文献中，但按照80年代中期通行的理解主要是指：“如果教师要求学生学会些什么，那么就应直接教给他们”。直导教学要求教师用外显的、循序渐进的、有条不紊地方式开展教学，注重全体学生通过练习熟练掌握和达标。
　　罗森海因认为，当学生年龄较小、接受能力较弱，缺乏学习新知识的必要基础时，一般说来，教师采用以下措施可取得最佳效果：(1)使得学习活动合理有序；(2)小步子、快节奏；(3)充分具体地讲解指导；(4)经常提问并要求学生有外显的、主动的练习活动；(5)提供反馈和矫正，尤其是在学习新知识的初始阶段更应如此；(6)在初始学习阶段应保证达到80％以上的成功率；(7)将作业分解成几个部分完成或者采取多种形式，以便于及时检查指导；(8)保证必要的巩固练习(过度学习)，以便学生的成功率达90-100％。
　　谁都不能否认，课堂讲解只是个程度问题，在许多情况下不是有或无的问题。问题是怎样讲解教学更为有效，不仅能传授知识，同时也能启迪心智、开发能力。近年来，Kirscher、Sweller和Clark(2006)合写了一篇研究综述《为什么少教不教不管用呢》，他们认为直导教学的效果优于少教不教，建构主义主张的教学方式并不适应人类认知结构的建构。他们对教师示范、教学自查、多例示证、样例说明和随堂练习等教学指导程序给予很高地评价。该文在美国教育研究协会(AERA)2007年年会上引发了激烈争论，梅里尔(Merril，M.D)和梅耶(Mayer，R.E)在内的一批著名学者对“意义讲解教学”作用作了肯定。
　　本文将介绍的是“直导教学”研究的三大贡献。依据罗森海因几十年的研究可以看到，直导教学已经不是与发现教学相对立的两极，而是已经带上了某种“建构”的烙印(例如理解意义，把握结构和提供支架等)。文章综述了直导教学研究在建立良好知识结构、排序课堂教学步骤和勾勒认知策略支架等方面的价值。
　　
　　二、建立良好的知识结构
　　
　　“直导教学”的研究阐明了帮助学生形成良好结构知识体系的重要性。
　　长时记忆中的信息是以相互联结的网络形式存储的，称为“知识结构”。知识结构的大小、两个知识点之间联结的数量以及联结的强度、知识之间被组织的程度和知识联系的丰富性，对信息加工和问题解决至关重要。当学生拥有的知识之间不仅彼此关联，而且联系丰富、联结强实、结构优良时，他们就能更轻松地同化新信息、更自如地提取先前知识，以更好地解决问题。当某一特定主题的知识结构颇为丰富而且组织良好时，获取新信息就易如反掌，先前知识的利用也更为便利。拥有结构良好的知识网络，意味着任何一个细微信息都能帮助我们提取整个图式。知识之间联结紧密、节点丰富能提取图式中更多信息。当信息对学生来说“意义丰富”时，他们的知识结构中就会有更多锚点供新知识“切入”与“挂靠”之用。教学就是帮助学生形成、丰富、拓展并提炼其知识结构的过程。
　　帮助学生组织信息、形成良好模式还有一个好处――当模式形成统一整体后，只占据较少的工作记忆空间，也就是说，知识结构模式联系越优良、越丰富，就越能为我们节省工作记忆空间，这些释放出来的可用空间可以用来仔细思考新信息，更好地解决问题。专家和新手的显著不同是专家知识结构中有更多的知识组块，知识组块之间的联结更丰富、联系更紧密，组织结构更精良。形成良构图式和随之释放更多工作记忆空间，是专家所以成为该领域专家的品质特征。
　　总之，联结良好、组织精心的知识结构非常重要，这样的知识结构让学生更轻松地提取已有材料，也让更多信息以单一组块纳入。同时，这样的知识结构也有助于更好地理解和整合新信息。“直导教学”研究对此提供了三个重要启示：(1)必须帮助学生丰富和发展背景知识；(2)鼓励学生自己进行知识加工；(3)帮助学生组织新知识。
　　1.帮助学生丰富背景知识
　　教师怎样帮助学生形成结构良好的知识体系?重要的教学程序是让学生广泛阅读、及时复习、尝试练习和讨论交流。这样的教学活动可以帮助学生增加归入长时记忆的信息量，更好的组织信息，丰富信息之间联结的数量，加强联系的强度。即对信息复述与回顾越多，信息之间的联结就越强韧。
　　2.鼓励学生自己进行知识加工
　　当学生对新学材料进行了加工，这些信息就会进入长时记忆中存储下来。信息存储质量取决于“加工水平”。同样，总结和比较所读材料比仅仅粗泛阅读获得的信息品质要高。对新材料的加工活动可以借助复述、回顾、比较、对比以及形成联系等各种认知活动。因此，认知加工的研究认为，教师引导学生对新信息进行组织、总结或将新信息与先前材料进行比较等加工策略，会帮助学生形成并加强其认知结构。此外， Palinesar等人(1991)还写道：当要求学生解释新信息、对新信息进行精细加工或向他人辩证自己的观点时，学生对新材料的理解会更透彻。解释会导致产生更大认知负荷，但这种负荷常常正是使学生以新的方式评估、整合和精细加工知识必要的推动力。
　　除上述复述、回顾、比较、对比和形成联系等活动外，认知加工还包括让学生做以下活动：(1)泛读大量学习材料；(2)让学生解释新材料；(3)写出问题或者尝试回答；(4)形成知识地图；(5)写每日总结；(6)将所学理念用于新情境；(7)尝试举例分析；(8)将新习得的材料与其他材料进行比较与对比；(9)进行测试。上述所有活动对帮助学生形成、组织、强化并拓展其知识结构有帮助。
　　3.帮助学生组织新知识
　　正如前面所提到的，新知识必须通过组织才能形成知识结构，若没有形成知识结构，新知识往往是零散的，不容易回忆和提取应用。但是，学生在学习新材料时却常常缺乏这样的知识结构；而学生在构建知识结构时如果缺乏必要指导，有可能会形成残缺的、不完全的甚至是错误的知识结构。因此，研究认为，教师帮助学生组织新知识至关重要。
　　帮助学生组织新知识的方式之一是为学生提供“图示组织者”，也就是为解释性材料厘清其结构，提纲和概念图就是这样的“组织者”。这样的组织结构有利于学生把握学习材料各要素，也有利于信息提取。此外，拥有这样的组织者还能使学生腾出的工作记忆空间投入理解新材料。另一种方式是教会学生自己形成图示组织者。教师通过给学生提供示范性的图示组织者来促进他们自己建构。具体的做法可以由教师示范建构知识地图的过程，或提供启发性思路和出声思维。
　　
　　三、排序课堂教学步骤
　　
　　“直导教学”研究中取得重大进展的第二个方向是“教学效能研究”(teacher effects studies)。这代表着“直导教学”研究中的一条主线――研究者试图区分哪些教学行为会给学生带来更大学业收获。研究的焦点是通过实地观察和记录课堂教学行为，指明哪些课堂教学程序(instructionaI procedures)导致了教学效能的高低。
　　在相关研究中，研究人员首先找出许多教学策略或者程序来进行研究。其中包括了教师运用表扬、批评等手段，教师提问的问题类型，学生回答教师提问的质量和教师对学生回答的反馈情况等，然后对这些班级进行学业测试。测试之后，研究者对课堂进行观察并记录教师使用上述教学行为的频率。六个月之后进行第二次学业测试。所有数据收集齐备之后，研究者利用相关统计来列出每堂课的教学增量，即从前测到后测每个班级的初始成绩在教学之后整体水平总的提高程度。最后，研究人员察看所记录的每个班级的教学行为，将这些教学行为与各班成绩测得的增量进行对照。通过应用这样的程序，研究者就能确定哪些教学行为与学生成绩提高有联系或者相关。
　　在许多研究中，研究人员对教学进行干预，随后测试教学结果。在实验中，一组教师接受培训和辅导，学习如何在教学中运用上述教学行为，而另一组教师继续进行常规教学。观察所有教师的教学活动，并对所有教师所教班级进行实验前和实验后测试。在绝大多数情况下。接受了培训的教师所执教的班级学生在实验后测中成绩高于控制组教师所执教的学生。
　　1955-1980年是开展教学效能研究的鼎盛期，研究者进行了许多累积性研究。在这个时期，研究者运用相同的实验设计、不同的观察设备、部分相同的教学程序进行了100个多个相关研究和实验研究。Rosenshine和Stevens(1986)概括了如下教学步骤：(1)课程开始时简短复习先前所学内容；(2)讲授新课时简要陈述学习目标；(3)小步子呈现新学习材料，每步之后给学生提供相应练习；(4)给学生清楚、详细的指导和解释；(5)为所有学生提供高水平的、主动练习的机会；(6)提问大量问题，检查学生理解情况，让所有学生都作出应答；(7)在学习练习之初给予指导；(8)给学生系统的反馈和矫正；(9)当学生进行课堂练习时给予明确指示，必要时督导学生的课堂作业过程。同时基于“六大教学功能”对这些教学程序进一步进行了细分。时至今日，这些教学功能仍然被广泛引用和借鉴。
　　研究中有两个研究结果对教学的意义重大，即(1)小步子教学至关重要；(2)指导学生进行练习必不可少。此外，还有第三个重要研究结论，即认为大量练习也非常重要，这与认知加工研究的结果吻合。
　　1.小步子呈现新材料
　　在教学效能研究中发现，教学最低效的老师把整堂课的内容悉数兜出之后再让学生尝试练习；然而，教学最高效的老师则以小步子讲授新材料，也就是一次只呈现一小部分材料，每次呈现部分新材料之后即指导学生练习所学习的新内容。
　　小步子教学与认知加工关于工作记忆容量有限的研究结论高度一致。大脑加工信息的工作记忆空间是很有限，只能同时处理5－7个信息或信息组块，信息超载只会使工作记忆陷于困顿。所以，首先以小步子进行教学然后辅之以有指导的练习来应对工作记忆局限，不失为一个好办法。
　　2.指导学生操练
　　教学效能研究得出的第二个主要结论是指导性练习非常重要。“指导性练习”这一概念由Hunter在1982年提出。在教学效能研究中发现：只是简单呈现新课内容后让学生自行练习是不够的。教学效能最低的教师，一开始就和盘托出整堂课的内容，然后分发练习册让学生操练。研究者发现，这类班级中多数学生很迷惘，练习中错误百出。出错的原因之一正是前文所提到过的受工作记忆容量空间有限制约。对许多学生来说，尤其对预备知识技能掌握得不太好的学生来说，课堂上所呈现的教学内容太多，会使工作记忆运转不灵。
　　而教学效能最高的教师，用着一种全然不同的方式进行教学。首先，一次只呈现一部分教学内容，也就是以小步子教学。其次，在呈现少量材料之后即指导学生进行练习，教师的指导常包括在黑板上示范性地解几个样题，并同时讨论解题步骤。这样的示范解题教学可用作学生的样本。教师的指导还包括请学生到黑板上解题，并讨论和叙述其解题过程。通过这样的教学处理，其他学生都能了解解题过程，这也是另外一种示范。指导练习的过程也包括检查整个班级的答案情况以了解是否有部分学生需要额外辅导。有指导的练习还包括让学生两人一组或三人一组开展练习。如配对小测验，轮换解释所学材料，等等。
　　帮助学生进行指导性练习之所以不可或缺，还在于要求学生能自行建构知识并不断进行重构。学生不可能逐词逐句简单重复教师所传递的信息，学生会将通过将理解的新知识与已有的概念或图式联结起来，然后再加以提炼。但是，如果教师撒手不管，让学生自行提炼要旨时，许多学生都会出错。尤其在信息新颖而学生对此没有充足的或者结构良好的背景知识时出错尤多；在背景知识薄弱的领域尝试进行意义建构出错会更多。所以，在讲解少量新材料之后提供指导性练习并检查学生的理解情况，是防止学生错误概念形成的好办 法。
　　指导性练习也符合认知加工必须让学生尝试加工所学知识的研究结论。指导性练习是指学生或开展独立作业，或开展小组合作，或与教师一道进行诸如复述、回顾、总结、比较或对比的认知加工活动。让所有学生都参与这样的认知加工非常重要。低效能教师提问之后往往只请一个学生回答即以此假定全班所有学生都掌握了该知识点，高效能教师会尽力检查所有学生的理解情况并给予所有学生都参与认知加工活动的机会。
　　高效能教师与其他教师殊异之处在于：(1)任何时候只呈现少量学习材料；(2)在学生练习解题前给予必要指导；(3)让学生对新学习的材料进行加工；(4)检查全班所有学生的理解情况；(5)尽力避免学生形成错误概念。
　　3.提供大量练习
　　高效能教师还为学生提供大量练习的机会。正如认知加工研究中提到的，学生需要通过大量练习来发展良好的知识网络。高效能教师认为大量练习应该在学生接受充分的有指导的练习之后进行，这样学生才不至于在练习中重复错误或强化错误概念。
　　
　　四、勾勒认知策略支架
　　
　　在过去30年中，“直导教学”研究所取得的第三个重大进展就是勾勒了认知策略支架。认知策略是一种启发式，而非直接的操作程序，也不是可以精确模仿的算法。也就是说，认知策略是在学生形成完成高层次任务的内化操作程式时，为学生提供支持或促进他们学习的一种启发或指导。例如，教学生就所读材料提问就是一种认知策略。提问并不能以按部就班的方式带来理解的深化，而是在提出问题的过程中，学生必须搜索文本、组合信息，这样的加工过程才有助于帮助学生深入理解所读材料。
　　为什么需要研究认知策略支架呢?这是因为学习任务存在着良构和非良构的差异。有些学习作业是良构任务。这样的任务可能分解成一系列固定的子任务和小步骤，最终达成一致的学习目标。其中所涉及的步骤是具体而可见的，这样的任务有一套特定的、可预测的算法，学生无论何时执行该算法程序均可以获得相同的学习结果。于是，良构任务可以借助教授其算法的每一步骤让学生学会解决。
　　与上述任务不同，阅读理解、写作和掌握技能等均是非良构学习任务，即不能分解为固定子任务序列和步骤，以确保始终如一地、没有闪失地达成学习目标。由于这样的任务结构不良而有难度，又被称为“高层次任务”。非良构任务缺乏固定的步骤，教师难以教给学生固定的操作或算法，来帮助他们完成任务。
　　20世纪70年代之前，教学理论研究很少能为学生完成非良构任务提供行之有效的帮助。在对阅读理解教学进行的经典观察研究中，Durkin(1979)指出，在她观察4年级阅读理解课教学的4469分钟里，教师只花了20分钟来进行阅读理解教学。她发现教师几乎所有教学时间都用在提问学生问题，而很少花时间来教学生回答问题的理解策略。Duffv等人(1980)也同样指出小学课堂理解教学严重匮乏。
　　研究者发现，教师在教学中几乎没有进行促进理解教学，几乎所有教学时间都用在布置活动，监控学习过程以保证学生正在执行任务，检查背诵情况，并指出学生错误之处和提供正确反馈。研究者很少观察到教学中教师向学生呈现一项技能、一个策略或一个操作程序，以告诉他们如何完成某项任务，也很少看到教师在学生开始尝试执行某项任务时，给予辅导以保证他们将获得成功。
　　由于上述令人惊诧的发现，也由于认知加工与信息加工新近研究成果，研究人员开始开发并检验可教给学生以促进其阅读理解的程序。阅读教学研究包括提出具体认知策略并教导学生如何运用，以帮助他们完成高层次阅读任务，还有的研究关注形成、传授和检验用于写作、数学解题和科学原理理解中的具体认知策略。
　　研究者的研究设计常包括：研究人员首先找出或自行提出一条认知策略(如教学生就所阅读的材料提问)；然后让一组学生学习该策略并尝试应用，练习提问并回答其他同学提出的问题。另一个相似组学生继续其常规学习。在4到20次训练之后，两组学生同时进行一次阅读理解测试，比较两组得分。
　　到20世纪70年代末，研究人员开始教给学生具体的认知策略，例如可用于促进阅读理解的提问和总结策略。研究者在进行数学解题、物理和写作教学时也开始提出一些认知策略程式，并将这些程式教给学生。
　　“勾勒认知策略支架”至少代表着直导教学研究上两个进步。首先，当教师面临非良构任务时可以自问：“怎样通过提供认知策略支架来帮助学生完成任务?”认知策略支架为我们提供了用以教学生解决高层次任务的一般方法。其次，研究人员进行了大量干预研究，在这些研究中，接受了各种认知策略教学的学生较之控制组学生在后测中得分更高。这些研究中所教授的认知策略以及教授这些认知策略的程式而今已成为当今常规教学的一部分。
　　认知策略不能像教算法那样直接教给学生，而是通过给学生提供各种支持性知识结构或称支架来教授。支架是在最初的学习过程中辅助学习的临时性支持，教师常常通过提供这样的支持来帮助学生架构已有能力与目标能力之间的桥梁。常见的支架有简化问题、过程示范、在示范解题过程中出声思考，还有在学生解题过程中给予暗示、提供线索或进行指导。支架还可能是工具，如提示卡或核对表，学生可资以比较、借鉴的已完成任务的样例和认知学徒也是两种重要的支架。
　　支架用于减少问题的复杂性，将问题分解成学生真正有可能去解决的、可把握的组块。“支架“这一隐喻抓住了所提供的支持活动具有的可调节、临时性的特征要义，支架在学生学习认知策略之初给予帮扶、辅助，在学生越来越独立时逐渐减少，直至撤除。当然，有些学生在遇到特别困难的问题时，可能会继续求助于支架的扶持。支架可以用于各种技能的教学，但尤其适用于高层次认知策略的教学，甚至是高层次认知策略教学中不可或缺的。
　　许多研究人员对一些干预研究进行了研究，确定了教师可用于教授认知策略的教学程序。罗森海因简要讨论了研究者总结出来的提供认知策略支架的13条具体做法。
　　1.给予过程提示
　　第一种具体方法是给予过程提示(protedural prompts)。过程提示给学生提供有助于完成任务的具体程序或建议。学生可以暂时依靠这些提示或建议，直到他们能创造出属于自己的内部架构。像“谁”、“什么”、“为什么”、“什么地方”、“什么时间”和“怎样”等语词就是帮助学生学会就所读材料提问的认知策略的过程提示词。King(1990)提出了另一种过程提示办法，即向学生提出一组用于阅读材料中相关问题的“设问”。如：(1)……和……有哪些相似之处?(2)……的中心思想是什么?(3)如果……，你认为怎样?(4)你钛为……的优势与不足各是什么?(5)……和……有什么关联?(6)……怎样影响……?(7)根据……来比较……和……。(8)你认为是什么造成了……?(9)……与我们前面所学内容有什么联系?(10)哪一个是最好的……?为什么?(11)……问题可能的解决方案是什么?(1 2)你赞成还是不 赞成这样的说法：……?说明你的理由。(13)对于……我/你还有什么不太明白?
　　过程提示是教授认知策略特定的支架，在许多学科内容领域都得到了成功应用。它不仅有助于学生学会做小结和有条理的陈述观点，在可以帮助大学生解答物理题和数学题。Pressley(1995)等人合作编撰了一份关于阅读、写作、数学、词汇和科学教学中认知策略研究汇总。研究显示，学生的学习可以通过运用过程提示得到调节。
　　2.小步子教学
　　这是“教学效能研究”中提出的重要观点，即以小步子教授新材料，在认知策略教学的研究中也同样适用。在教授认知策略时，如果认知策略以小步子传授给学生，掌握起来会更容易，因为同时教给学生太多认知策略，会导致工作记忆超载。
　　3.提供适当的应答示范
　　示范在教认知策略时尤为重要，因为我们不可能将运用认知策略的每一个步骤均详细列出。因而，示范就为学生提供了一种重要的学习支架。示范主要用于三种不同的场合：(1)初始教学，即在学生练习之前；(2)在学生练习时；(3)在学生完成练习后。
　　在学生练习时教师也可以提供示范，这样的示范是“互惠教学”(reciprocal teaching)过程的一部分。在互惠教学中，教师首先作示范性提问，让学生进行回答，然后在学生提出自己的问题并让同伴作出回答时给予指导，如果学生不太善于提问的话，教师就要提供额外的示范。练习之后也可以运用示范。例如在提问研究中，也可以采用在学生已经提出问题之后再由教师提供示范，这样做有利于帮助学生对自己的想法与专家的想法进行比较。
　　4.学习时采用出声思考的方法
　　与示范相似的另一种支架是“出声思考”(thinkingaloud)，也就是在运用认知策略时将其所经历的内部思维过程以言语的形式表述出来。例如，教师在教学生提问题时，可以说出自己的思维过程――疑问词如何选择，疑问词如何与文本信息整合形成问题?教师也可在总括一段文章的段落大意时进行出声思考，以说明确定文段主旨和形成总括句的思考过程。Anderson(1991)阐释了文章阅读中几种认知策略的出声思考过程是：(1)澄清模糊之处；(2)总括重要信息；(3)预测下文。
　　当有的学生在完成任务中担当主要责任时，他们常常需要为能力稍弱的同学提供操作示范，或将思考过程大声说出来。示范和出声思维不仅让学生更主动投入任务过程，还能帮助教师更好地评估学生运用策略的思考过程。教师或“专家型”学生的出声思考为“入门级”学生提供了观摩“专家思考过程”路径，这一路径在常规教学中通常是学生难以企及的。确实，揭示专家执行任务背后隐匿的思维策略，让这些策略能为学生可及、可用，成为非常有意义的研究领域。另外，出声思考也是认知学徒模式很重要的一环。
　　5.估计可能遇到的学习障碍并展开讨论
　　“提问”研究中发现的另一个教学支架是估计学生可能碰到的学习障碍。例如，Palincsar(1987)在对“互惠教学”的研究中发现，教师对学生可能提出的不合宜问题进行预测，然后请学生就文章提出三个可能问题之后开始阅读文章。然后教师再请学生仔细读每一个提出的问题，并判断每个问题是不是涉及文章中最重要的信息。学生通过练习不断探讨每个问题宽窄是否适宜。Cohen(1983)也进行了问题估计研究，他教给学生分辨问题与非问题、好问题与差问题的具体规则：(1)好问题由疑问词开头；(2)好问题可根据故事情节来回答；(3)好问题追问的是故事中的重要细节。尽管只有两个研究对学习支架――“事先估计可能遭遇到的障碍”进行了探讨，但是该支架看起来却是一个实用多多、潜力十足的技巧，可用于教授其他技能、策略甚至具体学科。
　　6.调整材料的难度
　　有些研究涉及了如何调整学习材料的难度。如Palinesar(1987)在教学生学会提出问题时先让教师示范如何就一个简单的句子提问，学生随老师所示进行全班练习；接下来，教师示范如何就一个文章段落提问并让学生进行练习；最后，老师示范如何就读完的整个文章进行提问并辅之以全班练习。同样，Andre等人(1978-1979)和Dreher等人(1985)的研究中，学生首先就单个文段进行提问，然后过渡到双文段，最后又进入到450左右单词的整篇文章。在另一项研究中(Wong＆Jones，1982)，研究人员通过减少提示来调整阅读材料的难度。学生首先借助程式性提示开展阅读，在成功达到要求之后，继之以言语性提示开展阅读，最后进入无提示的文段阅读。
　　7.提供线索卡
　　另一种支架是提供包含有过程提示的线索卡。线索卡可在学习初始阶段通过减少工作记忆负荷来促进学生学习。有了线索卡，学生就可以将有限的短时记忆空间投入到策略运用中，而不必耗用部分短时记忆来另行存储程序性提示。一个例子是Billingsley等人(1984)进行的一项研究，他们为学生提供列出了“标志词”(如谁、什么、为什么……)的线索卡，学生可以运用卡上的标志词来提出问题。Singer等人(1982)出示了一个图表，上面列出一个故事语法的五个元素，教学生运用这些要素作为提问的线索。线索卡也可用于向学生提问“通用问题”(generic questions)。在这些研究中，研究者给学生提供线索卡，卡上例举着阅读完文段或整个文章之后要回答的具体问题。
　　8.指导学生开展练习
　　许多研究中，教师都在学生刚开始练习时给予学生指导。典型的一个例子是，教师在示范之后，立即向学生布置有指导的练习。这种有指导的练习常常结合了呈现的环节，如Blaha(1979)的研究中，教师首先教一部分策略，然后指导学生练习辨别并应用该策略，接着教师再教下一部分策略，最后又指导学生开展练习。这类有指导的练习与教学效能研究中提出的有指导练习是一样的。
　　互惠教学情境是倡导指导性练习的又一实例。前文已经论及在互惠教学中，教师首先示范要教的认知过程，然后为学生尝试完成任务提供认知支架。当学生达到一定的熟练水平以后，教师就要逐渐从扶到放，转为让学生相互之间给予帮助。互惠教学是改进指导性练习的一种方式，学生能够在学习中扮演更主动的角色，甚至承担起小老师的角色。
　　指导性练习的第三种形式是2-6个学生组成一个小组共同学习。小组成员之间相互练习提问、修改并润色所提问题，彼此给予支持与反馈。这样的分组可以更多地顾及到了如何改进提问的质量，增加了在全班教学情境中难以获得的练习机会。Nohe和Singer(1985)就把从扶到放的概念用于学习团队的组织。
　　9.提供反馈和校正
　　教师在学生尝试提问之时提供指导性练习，这时必然对学生作业情况有所反馈和校正。反馈主要以提示线索、问题或建议的形式出现。King(1989-1992)和Ritchie(1985)的研究阐释了反馈的第二种形式――小组反馈。在King的研究 中，学生提出问题并写下来，然后让他们以小组形式碰面，互相提问、诘难，各组之间比较所提问题优劣。第三种反馈是基于计算机的反馈，出现在MacGregor(1988)设计的计算机辅助教学形式中。在该研究中，学生在犯错之后让计算机提供一个正确的问题模板。
　　10.采用自我评估检查表
　　在有些研究中，研究人员教学生如何使用另一种学习支架――自我评估检查表。在Davey等人(1986)进行的一项研究中，自我评估检查表在第四或第五个教学环节引入。检查表所列问题如下：(1)我识别重要信息的能力怎样?(2)我将信息联系起来的能力怎样?(3)我回答自己所提问题的情况怎样?(4)我的“思考题”与原文使用了不同的表述语吗?(5)我很好地应用了标志词吗?
　　在课堂教学进行到什么时候分发评估检查表，不同的研究结论不同。Wong等人在呈现新授知识时进行检查评估，而Davey等人(1986)在给予学生有指导的练习时发放评估检查表，Ritchie则建议在刚开始练习时呈示检查评估表。
　　11.保证独立练习机会
　　这是指学生逐渐减少来自老师或其他同学的扶持，独立练习运用所学的认知策略。独立练习意在培养学生自动应答的能力，从而不必再回忆所学策略，确保有限的工作记忆能用于任务解决。独立练习也用于统整所学认知策略，也就是融合认知策略各要素形成一个统一整体。这种统整总是建立在大量练习的基础上，以此帮助学生培养自动的统一的处事方式。独立练习所进行的大量训练以及训练所用各种材料对学习还具有“去情境”作用，即，使所学认知策略从最初结合的材料中摆脱束缚解脱出来，能够轻松地、无意识地用于各种情境之中。
　　独立练习还能促进策略知识迁移到其他内容的学习中。人们总希望一门学科中学会的阅读理解技能也能应用于另一门学科。如果学生获得有指导的练习，将所学技能应用到不同的学科领域，这种迁移能力就得以加强。
　　12.加强学生的责任意识
　　随着学生能力逐渐提升，无论在指导性练习还是在独立练习中，学习的支架将逐渐撤除，而其自身承担的责任会越来越大。因此，随着学习逐渐推进，教师就要减少使用诸如示范、提示等支架，同时也减少其他同伴提供的学习支持。另外，也要逐渐增加学习材料的复杂性和难度。例如，在阅读中，让学生从结构良好、界面友好型材料着手，然后逐渐增加材料难度。采用这种方式帮助学生通过获得指导与练习，将所学认知策略应用于难度更大的学习材料。
　　13.评估学生掌握情况
　　一些研究在指导练习和独立练习之后，评估学生是否已经达到了掌握水平，并在必要时给予补救教学。Davey等人(1986)在教学的第五天和最后一天要求学生给三段文章每段提三个合意的问题。Smith(1977)规定，在学习结束时将学生所提问题与给定的示范问题进行比较，若必要就重新进行教学。Wong等人(1986)要求学生通过自问掌握所学认知策略，并且学生必须持续不断反复练习(有时候要求每天练习，持续两月)，直到完全掌握为止。
　　
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