重新认识教师在外语教学中的主导作用兼论其在任务型教学中的体现_unipus高校外语教学平台

　　摘要：随着外语教学从传统的PPP分析型模式向以学生为中心的体验型模式转变，教师在教学活动中担当何种角色成为一个有争议的话题。本文认为，教师主导与以学生为中心非但不矛盾，而且还是实现这一目标的必要前提。文章对显性主导、隐性主导和假性主导进行了区别，通过对比教师在新旧教学模式各环节中的作用，证明在体验型教学模式中教师主导不仅没有减弱，而且得到了实质性的增强。这也意味着外语教师的角色走向多元化以及教师的职业技能面临更大的挑战。
　　关键词：教师主导作用；分析型教学；体验型教学；以学生为中心：任务型教学
　　
　　一、引言
　　
　　在20世纪70年代，Evelyn Hatch率先探索如何让学习者通过参与交互性活动来取得实际的语言学习效果(Hatch 1978)，从而启动了一场对传统教学观念――即认为学习者必须经过明晰的语言形式学习才能获得语言交际能力――的背离。心理语言学和语言习得研究方面的成果，使传统的PPP(presentation，practice andproduction)教学模式在效果和理论方面受到双重挑战(Carroll 1975；Fathman 1976：Bmmfit&Johnson 1979 Stern 1983；Ellis 1985)。外语教学从灌输模式(transmission)向以学生为中心(1eamer-centered)、注重过程(process-oriented)的体验模式(experientialmodel)转移，而关于后者的优势，研究者已经得出了明确的结论(Altman 1983 Kreidler 1987：Commins 1988：Tudor 1996)。目前外语教学研究的趋势之一就是从关注教师如何“教”发展到学习者如何“学”(周大军，赵德全，2007)。在对教学模式和教学法的探讨中，一个经久不衰且有争议性的话题就是教师的角色问题。一般认为，在传统模式中，教师占据了课堂绝对控制地位，决定着课堂教学的计划、内容、方式、进度和评估，由此带来的负面影响是教学缺乏针对性、课堂缺乏生动性、学生缺乏积极性以及评估不能真实反映学生实际语言能力等。当外语教学逐渐向以学生为中心转移时，要求教师放弃课堂控制权的呼声不绝于耳。
　　以学生为中心无疑是外语教学理念上的重大进步，但是我们不能将其同教师主导这两者作简单化的对立。这里必须明确的一个基本前提就是，教师对外语学习过程的主导作用是不言自明的，学习和教学的定义本身就是对教师支配作用的承认。H.G.Widdowson(1990：189)指出，对自我指导型(self-directed)学习不加分析地接受是会起误导作用的，问题只是哪种指导形式能取得最好的学习效果，因为学生具有充分自主学习能力还只是一个理想而非现实(Nunan，1997：193：陈冬纯2006)。即使教师在某些教学活动中一言不发或不加干预，教师仍然在暗中控制着课堂活动，教师的不干预应该是有计划、有目的的教学策略。将课堂教学重点由“教”转为“学”，旨在发挥学生主观能动性，但决不能因此忽略教师的作用，从一个极端走向另一个极端。实际上，教师的作用只是发生了一种换位，应该讨论教师如何配置其对教学活动的支配力(刘淑颖2006:8)。那种要求放弃教师主导作用的提法是不科学的，它有时甚至简单地把教师主导作用混同于教师在课堂上说话的时间。
　　那么，教师主导究竟是什么呢?如果对这个概念缺乏全面的认识，在以注重交际、话题、参与、互动、语言使用和流利程度为特征的体验型教学模式面前，教师可能会无所适从，其后果将是课堂教学变得漫无边际和放任自流。目前一些研究结果表明，建立在对“以学生为中心”肤浅认识基础上的教学方式即使在国外的小班教学中也没有收到预期的教学效果，以学生为中心只能一个理想的神话而已(隋铭才，1998)。曹光久(1994)指出，教与学是两个同等重要的环节，片面强调以学生为中心，无异于学生自学，而失去了有指导学习的所有好处。教师对课堂失去控制，可能造成学生以自己的行为标准取代教学标准、减少学习投入、破坏课堂活动、甚至故意犯错以哗众取宠等现象(Widdowson，1990：190)。我们认为，以学生为中心这个目标无疑是正确的，但如果对以学生为中心和教师主导的概念做简单化的理解，甚至以此为由削弱教师的主导作用，最终将无法达到进行有效的外语教学这一目标。为此，本文将先对教师主导这一概念进行较为全面的分析，然后以体现以学生为中心教学理念的任务型教学为例，描述教师主导在新教学模式中的具体表现。
　　
　　二、全面认识教师的主导作用
　　
　　教师对学习活动的控制可以贯穿整个教学过程，发生在不同的教学层面上，并可以表现为不同的支配方式。要对教学模式中教师主导的程度做出正确判断，就必须全面考察教师在各教学环节中所起的作用。
　　
　　(1)对教学计划的主导
　　传统上是由一个中央部门来制订教学计划(或称教学大纲)，主导权往往掌握在教育权威、教育部门或考试委员会手中。教师一般只通过使用现成的大纲教材对教学计划进行贯彻或“传递”(delivery)。后来人们逐渐认识到让教师和课堂层面更直接参与教学计划决策和教材编写的重要性。目前第二语言和外语教学的发展趋势是把教学计划的决策权更多地下放到课堂。由教师通过调查和预测学生使用外语的环境和用途，在语言技能(proficiency)、知识(knowledge)、情感(affect)和活用(transfer)等方面有针对性地确立具体教学目标。在成人外语教学、专门用途英语(ESP)以及商业性语言培训中，甚至可能直接把学习者(顾客)的需求作为教学目标。减少权威机构在制订教学计划方面的主导作用并不意味着降低教学计划本身的重要性。给教师和学生更多自主空间不能成为抛弃教学计划的借口。教学计划方面的问题往往不是计划过于刻板，而是教师在课前缺乏充分的计划和准备(Stern 1992)。所以下放教学计划决策权实际上意味着教师有更多机会和责任在这个方面发挥主导作用。
　　(2)对教学内容的主导
　　传统的做法是按照适用于整个学校体系的教学计划(大纲)，以语言形式为单位编写大纲教材。课文和练习的目的主要是呈现(present)大纲规定的语言形式。随着交际法的出现，语言交际功能逐渐进入教学计划和教材编写。教材目的转变为让学生接触某话题下的真实语言材料，为实际使用目的语完成交际功能做准备。而目前的发展趋势是将教材的准备更多地放到课堂层面。教师参照教学大纲和现成课本(如果有的话)，同时根据自己有针对性的、细化的教学目标和教学计划，以情景、话题、讯息和目的为核心准备补充材料，并将课本内容和补充材料组织成学习任务交由学生去完成。其好处在于教师能够根据学生的具体需求(10cal needs)、知识能 力状况以及自我认识，随时调整教学内容。没有任何两个外语班是完全一样的，因此也没有哪种固定方法或现成教材能够保证语言学习的成功(Tarone&Yule 1989)。可见，新教学模式要求教师在决定教学内容方面拥有更多的支配权。
　　(3)对教学方法的主导
　　传统教学模式以传授语言知识为目的，在权威性教学计划和大纲教材的框框下，教学方法缺乏变化空间。上课方式主要是由教师讲解语言形式，而学生则通过脱离情景的(decontextualized)句型操练(pattern drills)对语言形式进行记忆。这也是传统教学法最为人诟病的方面(Newmark&Reibel 1968；Jakobovits 1968，1972；Macnamara 1973：Krashen&Terrell 1983；Krashen1984)。随着教学模式的转变，新的教学法层出不穷，教学策略从语言知识灌输向多种教学法复合使用的多元化方向发展。迄今为止，二语习得和外语教学理论总体上并不支持使用任何单一的教学策略，而是认为教师需根据教学目标和学生情况决定使用不同策略的比例和顺序(Stern 1992：322)。因此，在体验型教学模式中教师必须放弃一成不变、照本宣科的陈旧教学方式，而应该选择和组合使用不同教学策略，以此达到管理学习过程的目的(Ellis 1985：2)。教师在这方面的主导作用无疑是大大增强了。
　　(4)对课堂活动的主导
　　课堂活动形式由教学法所决定，教学模式转变最直观地体现在课堂上的变化。在传统分析型教学模式中，教师讲课往往占用了课堂的大部分时间。在课堂上固守这种规定性的教与学的角色会阻碍有效的语言学习(Ellis 1985：243)。在新的体验型教学中，学习者受到重视，而教师则退出课堂活动的中心，成为学习活动的促进者(facilitator)。然而G H，Widdowson(1990：189)指出，以学生为中心并不意味着教师权威的减少，学生只是在教师权威的限制范围内发挥其自主性(1earner autonomy)。教师必须为学习过程设计、提供支持条件，监督并指导整个学习进程。由学生唱主角的课堂活动要想取得理想的教学效果，就离不开教师在内容和策略方面的支配作用，以及教师对课堂活动的设计、支持和暗中操控，即下文将提到的“隐性主导”。片面主张减少教师对课堂的主导作用，只会使课堂教学失去方向感、系统性和质量控制，成为漫无目的的“放羊”。
　　(5)对评估方式的主导
　　在传统教学模式中，评估方式一般是统一考试，评估工具往往是以填空和选择等客观题为主的标准化试题，用以检查学生对零碎语言知识(形式)的记忆。这种方式无法准确测量学生实际运用语言的能力，其后果是诱使教学活动围着考试转，注重语言分析和形式记忆，而不是语言技能的运用和交际能力的培养(龚亚夫，罗少茜，2003：120)，形成应试教学，其危害毋庸多言。在这种情况下，即使教学大纲设定了一系列交际语言运用的目标，学生也不会按照大纲的目标来学习(Brown&Hudson 1998)。实际上教师对在这种统一的标准化考试的控制作用非常有限。与此相比，体验型教学更注重过程，其评价模式主张按照学生需求和教学目标来评估学生的实际能力与表现。这种评估方式关注结果，同时也关注过程。它要求教师利用人的判断力而不是机器评分，对学生的语言行为、思维能力和解决问题能力进行综合评价。由于重点是对语言行为表现进行评价(performance assessment)，教师的评估角色与过去自然大不相同(ibid)。其工作包括根据教学目标制定评估标准，设计行为表现评估活动，实施活动，并对任务的过程与结果，以及学生的语言、交际、思维、创造等智能进行多维评估(multi-dimensional assessment)。在这种评估中教师扮演着十分主动和关键的角色，其支配作用是无可替代的。
　　在不同教学模式中，教师的支配作用从本质上可分为显性(overt)、隐性(covert)和假性主导(pseudo，dominance)。当教师的支配作用显而易见时，即为显性主导。例如讲课，成为注意力焦点，指挥课堂活动，纠正语言错误等。有时教师对学习过程的控制表面上见不到，例如通过设定教学目标、选取教学内容以及设计学习任务来限制课堂活动，并通过调整活动的内容、要求、难度和测评标准，以及为活动提供支持等方法暗中控制课堂活动的方向、节奏和质量。这时教师实际上起着隐性主导的作用。而当教师在机构规定下按部就班地执行大纲、教材和考试时，表面上占据着课堂的中心，对课堂拥有绝对控制权，而实际上却并无多少责任和权力来决定教学的各个方面。这种只存在于表面的控制即为假性主导。
　　由此可见，与人们的想象不同，传统教学模式并不意味着高度的教师主导，而是高度的机构(教育机关、教育权威、学校、教研室等)控制。其特征就是全国性大纲、统编教材、集体教学计划和标准化考试。教师对课堂教学只具有“高度”的假性主导，实际影响十分有限。笔者曾在2003年对20位大学英语教师进行过一项问卷调查，在有关大学英语课程中教师作用方面，大部分受访者认为教师只在课堂活动(100％)和考查评估(60％)方面拥有较多支配权。机构主导的问题突出表现在计划缺乏针对性，目标缺乏实用性，教学缺乏创造性，学习缺乏积极性，评估缺乏准确性。由于教师发挥主导作用的机会较少，造成其对新教学方式的探索缺乏动力，而对机构的依赖性越来越强。
　　在淡化机构主导和给学生更多自主空间的同时必须有效地控制和管理教学活动。当学生成为课堂中心时，要想达到预期的学习效果就必须保持教师对课堂的隐性主导，否则以学生为中心也就失去了意义。教师不仅不能放弃对课堂教学的主导，反而应该花更多的时间和精力去切实发挥其支配作用，以免让课堂教学因为缺乏计划和控制而变成任其所为的自学活动。
　　
　　三、任务型教学中的教师主导作用
　　
　　任务型教学兴起于20世纪80年代，它以第二语言习得理论为基础，反映出语言学习目标与功能的转变，较好地体现了“以学习者为中心”的教学理念(刘延2007)。在我国，任务教学法也正受到越来越多的重视，并在教学中得到不同程度的应用。下面我们以任务型教学为例，说明教师主导作用在体验型教学模式各环节中的具体表现。
　　首先是确定教学目标和计划。我国外语教学目前仍须依照国家制定的课程标准(如《英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》等)来实施“基于标准的教学”(standards-based instruction)。在任务型教学环境下，教师需要按照这些综合标准为课堂教学制定更具体、更详细的任务目标，即语言行为目标(behavioral obiectives)。 根据Estaire和Zanon(1998)的观点，在目标设计阶段教师就应该决定最终任务标准(final task goals)。然后根据学生现有水平，建立任务大纲(task syllabus)，通过一系列任务来使学生的语言交际能力接近并达到最终任务目标。教师在这一环节中的作用是十分明显而关键的，其不仅要制定具体的任务目标来细化最终任务目标，还要考虑如何在任务目标中渗透进国家标准中对学习策略、情感态度、文化意识等方面的要求。同时教师还必须考虑语言知识目标，如语法、词汇、句型等(龚亚夫，罗少茜，2003：58)，并将这些目标包含进任务大纲。
　　接着是对教学内容的设计。Brown(1995)认为，好的教学材料一定要有助于教学目标的实现和教学法的实施，教材是联系教学大纲和教学法――即教学模式一～的中枢环节。在目前大部分外语课程仍使用大纲教材的情况下，教师可根据语言行为目标和任务大纲来分析教材，根据话题、难度、体裁、风格、情景等因素确定教材各单元的具体任务目标，并按照任务型教学的特征(Nunan 199l：25－26)将教材内容与任务设计结合起来。这包括根据任务大纲把教材中的语言点包含到具体任务之中。为此Skehan(1999：167－185)提出了两个原则：(1)任务设计要以一系列的语言结构而不是单项语法结构为目标；(2)选择标准是看语言结构的实用性，而不是语法结构的系统性。Ur(1996)也指出，教师可以利用教科书上的内容，但必须对语言的不同部分进行综合运用，即教师必须对教材中的语言点进行挑选和重新组合。此外，教师要考虑是否需要从实际生活中补充语篇材料，用以展示该任务涉及的真实语言环境和语言互动意义，向学生呈现该话题领域的目的语素材和样本，帮助其建立必需的语言储备(established repertoire)。这将使任务更具有相关性和现实意义，有助于改善学生的学习动机。由于任务的完成要求学生使用除语言技能外的多项能力，如甄别新旧和主次信息、弥补信息空白、商讨意义(negotiation)、澄清意思、发表与征求意见、推进话题等交际技能，教师在教学内容方面还必须考虑补充有关交际技能的材料输入。最后，在多媒体教学环境下，教师还应尽可能为学生准备音频、视频和图示等任务辅助工具。在任务型教学中，教师再不能仅仅依赖课本和教参，而必须投入大量的时间和精力从事教学材料的准备。
　　在任务型教学中，教师对教学方法的主导作用体现为对具体任务以及相关课堂活动的设计。除了对语言材料的选取，教师的工作还包括：(1)对具体任务进行任务分析，考虑诸如学生语言水平、以往学习经验、智能因素、母语影响以及相关背景知识等，按照任务设计的真实性、适应性、多样性、完整性和连贯性原则(Willis1996：11)，从不同的任务类型中选取基本任务模式；(2)根据教材内容设计任务的上下文情景、角色关系、使用工具以及任务目的：(3)确定实施任务的步骤、时间和结果：(4)对任务进行难度调整(calibration)。如按照Skehan(1992，1994)提出的用语言因素和认知因素两个范畴分析任务难度，或是利用Norris et al.(1998)提出的语码复杂性(code complexity)、认知复杂性(cognitive complexity)和交际压力(communicativestress)的“3C”模式控制任务难度，使其适合学生水平以及课堂时间、条件等制约因素，并使每项任务与前后其他任务形成“任务链”，从大体上呈现由易到难的趋势。此外，教师还要考虑任务特征，因为这些特征(熟悉程度、图片、任务类型等)都会不同程度地影响学生完成任务的积极性(李楠，吴一安，2007)。由此可见，任务设计是一个非常复杂的过程，决定着课堂活动能否顺利进行并达到教学目标。教师在此环节中的主导作用不言而喻。
　　在课堂教学中，即任务实施环节中，教师的作用又如何体现呢?蔡基刚(2006：335)认为，在交际活动和交际任务中，教师成了任务的设计者和讨论活动的组织者，课堂活动则主要以学生依据主题开展讨论和完成任务为主。由Willis(1996)率先提出的任务型课堂活动模式包括三个阶段，教师在每一。个阶段都必须做出重要的实施决策(implementation decisions)(Skehan 1996：24)。在第一阶段，即任务前阶段(Pre-task)，为了提高学生在完成任务时的语言产出量，并使其语言在精确度、复杂度和流利度上取得较好的平衡，教师应该帮助学生减轻任务过程中的负担。方法主要包括突出重点，如对任务话题进行介绍，补充目的语输入，让学生观看一些类似的任务或情景，进行简单的练习操练，包括对词汇和句法结构的输入等。此外，教师需要帮助学生将完成任务所必需的语言材料和相关知识从长期记忆中调到记忆前台。这样学生才能在完成任务时腾出更多精力去注意语言形式，使用更多的词汇和较复杂的句法，从而提高语言精确度，并达到扩展其语言系统的目的。这一阶段中教师对课堂活动的主导是显性的，它包含了传统教学法中的讲解形式，但区别在于讲解是围绕完成任务这个有意义的目的来进行的，而不是为了传授语言知识。
　　在第二阶段，即任务中阶段(During task)，教师把课堂活动的舞台交给学生，让他们在任务前阶段准备的基础上，通过运用语言交际技能去完成任务。为了保证其语言产出达到一定的精确度和复杂度，教师需要对学生的注意力进行操纵(manipulation)，通过限制活动时间、控制参与人数、提示语言形式、提供视觉帮助、引入突然因素(surprise elements)，造成故意差(deliberatediscrepancies)等手段来降低或提高任务难度。在这个阶段中教师对课堂活动的隐性控制始终存在，是一只“看不见的手”。
　　实施任务的最后阶段，即任务后阶段(Post-task)的主要目标是取得教学效果。通过让学生公开表演任务(Willis&Willis 1988)，并对表演者完成任务的质量进行分析评价，使其认识到语言形式和交际技能的重要性，起到提高意识(consciousness-raising)的作用。学生通过反思自己在任务过程中的表现，体会语言形式的重要性，内化有关的词汇和结构，为后续任务增加语言和策略方面的储备。教师在此阶段的作用关系到学生是否能从任务中有所收获并感受到收获，从而在以后的活动中更好地利用注意力资源去平衡语言的准确度、复杂度和流利度，更有效地完成任务。
　　最后，在任务型教学的评估环节中，教师主要依据任务目标，从结果和过程两个角度同时进行评定(楼春芳等2006)。从结果角度的评估指教师对学生的语言产出按精确度、复杂度和流利度标准进行评估。同时由于学生在语言行为中的互动情况，如话语产出量、应对能力、商讨能力、公关能力、转换推进话题的能力等也决定着任务完成质量，所以教师需要根据学生在任务过程中的动态表现，以对话风格模式(Young&Milanovic1992)为依据，在交互偶然性(interactional contingency)、目标指向性(goal orientation)和控制程度(dominance)等方面对学生的语言交际水平进行评定。任务型教学注重日常性的过程中评估，因此无论从哪一个角度进行评定，教师都必须亲临现场，仔细聆听会话内容并观察互动表现。这种评估方式是高度主观性和现场化的，要求教师对学生的语言质量和交际能力进行实时、快速和准确的判断，而不是依赖标准答案进行评分。可见教师在评估过程中的主导作用是任何其他手段都难以替代的，这同时也对教师的评估技能提出了更高的要求。
　　
　　责任编辑　陈立民