【教师专业化发展中存在的问题探析】 中职学校存在的问题

　　新课程改革为教师的专业成长提供了广阔的空间，教师专业成长也必须在新课程改革中实现。新课程改革的全新理念对教师提出了诸多挑战，教师必须转变角色和行为，在学习中成长，做一个学习型的教师；在研究中成长。做一个研究型的教师：在行动中成长，做一个创造型的教师：在思考中成长。做一个反思型的教师。丰富的知识结构是教师从事教育教学活动的前提条件，崇高的职业理想和动机是教师从事教育教学活动的动力来源，科学的教育思想与观念是教师从事教育教学活动的心理背景，准确的自我调控能力是教师从事教育教学活动的核心要索，出色的教学行为是教师素质的外化表现形式。教师是把“理想课程”向“现实课程”转变的关键人物。
　　教师专业发展是指教师个人职业能力的成长和进步，也指促进教师职业能力成长和进步的一系列活动过程。通过这一过程，教师得以更新专业结构、提升专业水平、获取持续发展。但调查数据显示，从总体上看，教师对“事业心、自信心、自豪感、进取心”诸项的自我评价均较低，各项的赞成度均低于20％，持否定态度。在调查访谈中获知。超过80％的被调查教师反映心理压抑。压力较大：近40％的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90％的被调查对象存在一定的工作倦怠；超过70％的被调查对象对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。可见，教师专业化成长的状况不容乐观，与新课程改革还有很大差距，存在诸多问题。
　　
　　一、教师的整体素质有待加强
　　
　　专业素质是教师进行正常教学和不断自我学习的基本前提。目前。教师在实施新课程改革过程中暴露出的问题，很多都是由于心理学和教育学知识欠缺或教育教学观念、方法、手段落后造成的。主要表现在专业知识和专业技能上。
　　1.教师的专业知识结构欠缺。不适应课程改革的需要。主要归因于思想政治课教师缺乏终身学习的观念，专业责任感不强，“自我更新”的意识淡薄。一是原理规则性知识，即教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识设有得到及时的调整与更新：二是不善于或不主动积极地积累大量的专业案例知识和可供借鉴、反思的实践案例：三是策略性知识欠缺，即在具体的教育教学情境中不能够灵活运用原理规则，不能高效地整合和优化教育教学过程；四是作为一名专业的学科教师。不具备相当水平的当代科学和人文基本知识。新课程倡导综合实践活动。这必然要求教师形成跨学科的知识结构。新课程还强调现代信息技术与课程的整合，因此掌握现代信息技术的相关知识对教师专业发展也很有必要。
　　2.教师的常规性的技能基本过关，能够引导学生的学习活动，控制课堂气氛和学生的注意力，使教学活动顺利实行。而特殊的技能。尤其是优化教学设计的能力和实施新课程教学评价的能力及多媒体的运用能力、课程开发能力和实施综合课程的能力、科研能力、反思能力等则明显不足。
　　
　　二、教师的专业态度有待提升
　　
　　专业态度是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上形成的精神和判断，主要包括专业信念、专业情操和专业自我。
　　1.专业信念上，教师的专业信念淡漠。相当一部分教师大都不注重教育观念或教育理念的构建，对教育教学没有或很少提出过自己的较为系统和理性的观点与看法，对诸多的教育教学观念或理念随波逐流，即不作自我选择、认可与确信。围绕新课程改革的理念。部分教师缺乏摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西的意识和勇气，很少有人结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业信念体系。
　　2.专业情操上，教师的专业情操弱化。由于社会历史的和现实的原因。在应试教育的效应和市场经济条件下，中学教师地位事实上的偏低导致相当一部分教师对自己所从事学科的教育教学工作丧失了光荣感、自豪感和事业心，责任感和义务感也相应降低。
　　
　　三、教师专业化发展的保障机制有待完善
　　
　　1.中学教师队伍素质从源头上衰减，优秀高中毕业生报考师范类院校教育专业的相对较少：优秀的大学毕业生不愿从教，存在“三流考生上师范”和部分师范院校优秀生源不愿做教师的现状。
　　2.上级教育主管部门和学校迫于“应试教育”的社会压力，在师资的引进和培育上，把主要的精力放在升学考试科目上，而对于副课教师师资建设不力的局面或视而不见。或漠然处之。部分城镇学校仍存在兼职教师和非专业教师，农村学校更为突出。
　　3.在骨干教师队伍建设上，以务实的态度，得力的措施积极推进主课、应考科目教师骨干培育。如鼓励深造、外出学习、参与高一级教师培训、晋级评优时的倾斜等，培养出了一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的学科带头人，以此拉动了这些学科教师队伍整体素质的提高。相反地。中学副课教师特别是音体美、政史地教师却没有得到应有重视。
　　
　　四、评价方式有待转变
　　
　　传统教师评价主要是与奖惩挂钩的一种终结性评价。一般是依据预定的条文，统一对教师进行检查、评估、打分，再按照分数高低进行评价。通过这一评价。对被评教师区分优劣、分出等级，并做出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等决定。这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或惩处教师的一种手段。它是面向过去的，只强调学校当前目标的实现，着眼于教师个人过去的局部的工作表现：在评价组织上，往往是自上而下进行的，不能全面地评价教师，也不能面向全体教师。不具备发展性；它忽视了教师自我创造和发展的内在动力，不利于教师专业的发展。