【学校文化的生态本性】生态文化

　　学校文化的生态本性从它的结构性功能原理和它的生命特性中得以体现。 　　 　　一、学校文化生态的结构性功能原理 　　 　　学校教育生活是师生共有的生活，它看起来是有节律的，甚至有些平淡，然而，平淡的背后蕴藏着丰富的教育资源，蕴藏着直接关联师生生命发展的巨大的教育影响力。这是因为在学校教育生活的表象背后，存在着一个“教育场”，也称为学校文化生态场。它是由教育范式、教育理想、学校文化精神、组织规范、活动形态和物质支持系统组成的相互关联的具有层次性、整体性、结构性的网状文化生态系统，发挥着整体周流、互动共生、有机关联的文化生态功能。
　　(一)整体周流
　　整体周流包括整体内部诸多层次间的环向因果关系、网状结构关系、能量、信息、物质的发散式传递与回应关系、生发与压抑的动态制衡关系、同化与顺化的协同发展关系等，它生动地体现了学校文化生态的运动状态，反映了学校文化生态运动的深层规律，也是马克思主义关于世界是普遍联系的这一原理的深化、精确化和具体化。
　　环向逆反的因果关系，是构成整体周流的逻辑起点与现实基础。与机械的单向因果关系不同，环向逆反的因果关系，使得系统的每个部分都成为一个网结点，每个网结点都向周边的其他网结点全方位地延展与回收相互关联的线条，形成环向逆反的因果关系，生成网络结构模态，构成整体周流的通道。有了这样的通道，系统每个层次的变化，都能流布到整体结构的每个部位，引起整体性的反应，实现系统谐振与整体的动态平衡。如课程文化，包含课程价值、课程标准、课程内容、课程活动和课程评价诸网结，其中任何一方面的变化，都会引起其他方面的变化，从而带动整个课程文化的改变。而课程文化作为学校文化生态要素之一即组织规范的一部分，体现着一定时代的教育范式和教育理想，它的变化，必然要带来教师的教学方式、学生的学习方式、学校的活动形态和评价方式的相应变革。
　　学校文化生态网络结构所形成的整体周流关系，造就了学校系统内部联系的稳定性，增强了系统内部联系的普遍性、同一性与系统性，同时还造就了系统外部联系的广泛性，形成了学校文化生态系统整体开放的态势，达成与外界充分、完备的物质、能量、信息的交换，构成了系统的全方位张力。
　　在学校文化生态网络结构的整体周流关系中，存在着学校与社会之间，学校与教师之间，学校与学生之间，教师、学生、课程之间以及学生与学生之间相生相克的动态制衡或环向往复关系，它造就系统各局部的相对自主性、鲜明个别性与动态稳定性，以内部动态持续的自控制、自调节，显示出高度的自组织特性，以及不断地从低级有序走向高级有序的趋向；并且发挥着系统诸局部之间、系统与环境之间同化与顺化辩证统一的功能，既显示了系统各部分、系统整体丰富与拓展自身特性的个性化运动，更显示了系统内部、系统与环境的趋同性运动，形成了个性与共性的协调发展。
　　(二)互动共生
　　共生是生物界中普遍存在的现象，是生物在长期进化过程中，逐渐与其他生物走向联合，共同适应复杂多变的环境的一种生物与生物之间的相互关系。从生态学的角度看，共生是生物之间相依为命的互利关系，共生双方都通过这种关系而获得生命，失去了其中任何一方，另一方都不能生存。共生理念尽管基于人们对生物现象的认识，但在现代生态学、哲学的视野中，已超越了纯生物学的范畴，成为人们认识人类之间、自然之间以及人与自然之间相互依存、和谐统一的命运关系的有力武器。
　　互动共生是内在于学校文化生态中的功能性原理，它揭示了学校中师生生命发展的内在机制，并同步提升着师生的生存价值和生存质量。学校生活中的互动共生，必然地包含两方面的含义：首先，尊重差异性。共生以尊重差异性为前提，没有个性和差异，就不存在所谓的共生，就会造成同质的封闭性。正因如此，差异性是教育的财富，而不是教育的负担；同时，共生中的差异，是整体中的差异，是“和”中的不同，是统一中的多样，是一元中的多元。个性、‘差异性、多元性使人类有了存在、交往和活动的生活空间，整体性、统一性、一元性则是人类生存、交往和活动的本质力量。个性、差异性、多元性因整体性、一元性而趋向整一和有序，整体性、一元性因差异性、多元性而显得丰富并富有活力。共生的真理就是多元性和一元性的统一，差异性和整体性的统一。长期以来，学校教育片面强调同一性、一元性，忽视了差异性和多元性，统一的教学大纲、统一的课程、统一的教材、统一的进度、统一的标准，连课堂上教师的提问都有预先定好的标准答案。这种只重统一性的教育，由于丧失了互动共生的发展机制，主体(包括教师和学生)和客体(教学内容、教育资源)的潜能不能在耦合中实现，更谈不上发展，教师和学生的精神生活单调而贫乏，教学成为单向的知识传递，教育也因此变得机械、呆板，失去了生成与创造的活力。人的发展、主客体潜能的实现只有在互动共生的文化生态中才有可能，因为在共生的关系中，教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间存在着双向、多元的交往和互动，从而使对话、理解成为现实。其次，强调生成性。生成，是现代哲学的最强音，从马克思开始，西方哲学出现了由本质主义向生成性思维的转折，尼采、萨特、胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦乃至后现代主义哲学家的哲学活动和研究成果，都具体地体现了这种转折，生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式。其特征为：“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预设，重差异而反中心，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。”生成性思维之所以成为时代的最强音，与现代哲学由科学世界向生活世界回归有密切的关联。由于对生活世界的理解不同，现代哲学形成了两种不同的生成观：现代西方哲学所理解的生活世界主要是指人的日常生活，强调的是生成的非确定性，忽略甚至是否定生成的确定性；马克思哲学所理解的生活世界，是以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，强调的是生成的确定性与非确定性的统一。
　　因此，学校教育活动中的互动共生，不是“散态的、无序的”，而是“整一的、有机的”，“是对整体新质的共生，是驱万途而归一的共生”。如在课堂教学中，师生之间、生生之间双向、多元的良性互动，打破了传统课堂的高度计划性、稳定性和确定性，呈现令人愉悦、快慰的灵活性、动态性和非确定性。学生的智慧得以激发，品性得以发展，自信得以建立。学生的成功进一步激励教师更加积极地投入到教学和研究工作中，从而使教师自身得以不断发展。师生智慧的相互激荡，情感的相互渗透，使教学内容不再停留在“现成知识”的角色上，而成为师生共同探索、不断开掘其意义的资源库，主客体潜能在耦合中得以充分实现。课堂中主客体的互动共生，生成良性的课堂文化生态，形成师生积极主动、自由自觉的生存方式，结晶出“生命－创造－审美”的学校文化精神，这是整体 新质的生成。
　　(三)有机关联
　　生态的观点，从根本上说就是生命的观点，有机的观点，内在关联的观点。生态就是“生命的存在状态”，世界，包括人、自然、社会都是有机的生命体。生命的特性是有机性，有机性指系统整体与组成要素、要素与要素、系统整体与环境，都是相互联系、相互作用、相互制约的，从而形成统一的有机的整体，整体的性质与功能是这种相互联系、相互作用的综合结果。要素之间的相互联系，形成了系统结构，这是系统保持整体性的内在依据；系统与环境的相互作用，是系统保持整体性的外在条件。有机性的本质是广泛而内在的普遍联系。美国学者古德莱德认为，学校教育的生态模式主要涉及某一环境中的相互作用、联系和依承关系，认为生态观是审查和改进学校教育条件的一个有用的理论模式，并把这种观点运用于自己的教育实践，在共同的生活中，他和孩子们一起建立了一个健康的生态系统，“这个系统既使系统内的人感到满足，又得到周围文化的认可。”学校文化生态的有机关联，体现在学校文化生态系统与外部环境之间、系统内部诸要素之间的契合上。
　　
　　二、学校文化生态的生命特性
　　
　　回顾生态学自身的发展轨迹，无论是古典生态学还是现代生态学，都有一个共同的研究主题一生命。生命是生态的主体，从生物学的角度看，地球上的生命，从简单的细菌到复杂的人类，它们的基本代谢途径相同，遗传密码一致，遗传信息的传递方式近似，都具有自我调节、自我复制和独立的选择性反应等生命的基本功能。19世纪70年代，恩格斯曾经依据当时自然科学取得的成果，给生命下过一个经典的定义。他说：“生命是蛋白体的存在方式，这种存在方式本质上就在于这些蛋白体的化学组成部分的不断的自我更新。”在这个意义上，人和其他的一切自然生命是相同的。但人的生命的丰富内涵绝不仅限于此，生理意义上的生命只是人的初级本质，人的更深刻、更高级的生命本质是人的意义追求，以及为此所进行的物质的和精神的实践活动。马克思说：人的本质“不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质”。德国著名哲学家卡西尔把人定义为“符号的动物”，亦即能利用符号去创造文化的动物；人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中；人所面对的不再是一个纯粹的自然世界，而是一个文化的世界。总之，人的生存与其他自然生命的生存的区别，根本上在于它赋有意义并追求意义，人的“本真”生存，就是意义充盈而澄明的生存。因此，一旦生态的理念被运用于研究人，它就不只是、也不可能仅仅局限于人的生理意义上的生命，必然深入到人的生命的更深层，即人的精神生命。也必然深入到人的生命的独特本性，即人的生命的文化本性。
　　学校文化生态的生命特性，不仅以人的生命的文化本性为依据，而且还具体落实在学校文化生态对师生生命发展的独特作用上。学校是师生共同生活于其中、融时空于一体的教育场所。单从时间上讲，基础教育的12年，按每年9个月计算，学生在学校生活的时间就达108个月；每个月按22天计算，学生在学校生活的时间共有2376天；按每天8小时计算，学生在学校生活的时间竟多达19008小时。事实上，学校生活对学生的影响绝不限于在学校内的时间，每天放学后、周末和寒暑假学生的活动都与学校有密切的关系，一方面学生要花费一定的时间复习、预习功课，完成老师布置的家庭作业；另一方面他们的家庭生活、同伴生活和其他社会生活都会打上学校影响的印记。值得重视的是，个体的语言、智力、人格、社会性等生命发展的关键期基本上都处在基础教育阶段。对教师而言，学校是他们每天生活、工作于其中，需要以毕生精力投入的地方。教育就是他们的职业和专业，教书育人就是他们的工作，几十年漫长的职业生涯，失败或是成功，平庸或是创造，痛苦或是欢乐，都与教师自身的生命发展融为一体。所以，学校生活质量的高低，决定了教师生存质量的优劣，换句话说，教师的生存质量本身就是学校生活状况的生动写照。学校文化生态的生命特性提示我们：教育的变革和发展“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展第一主角，又是发展的终极目标”。
　　由此观之，融入人的血脉，体现教师、学生生存方式的学校文化，自身也是一个有机的生态系统。在历时性上，它处于与人类文明和人类文化的有机关联中，存在着随时代演进和文化转型而出现的学校文化生态范型转换的生态运动；在共时性上，学校文化生态是师生现实的学校教育生活的结构性、整体性的有机构成，是与经济、政治、科技、社会的现实发展和教育的未来追求融为一体的活的机体。其内部的生态运动，体现为孕“生一范生一回生”的发展过程，即文化范式孕生时代的教育范式，教育范式范生教育理想，通过学校变革的实践，生成与教育范式、教育理想相适应的学校组织规范和活动形态，凝结新的学校文化精神，形成一个社会具有整体新质的整一的学校文化生态范型，完成学校文化生态的回生。正是在这个意义上，本文才得出这样的结论：学校变革的实质，是学校范式的整体转型，是学校文化生态范型的转换，是师生生存方式的根本改变。
　　
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