汶川 和尚泄露天机 [从非连续性教育视角看汶川地震后的心理教育]

　　[摘要]2008年发生的汶川地震不仅造成了巨大的经济损失，而且对灾区的人民群众，特别是灾区的中小学生生理、心理造成很大的伤害。灾后重建不仅是基础设施的重建，更应当重视灾区人民，特别是灾区中小学生思想、心理方面的教育。本文主要介绍了非连续性教育的重要范畴及特点，并从这个角度为灾后的心理教育提出建议。
　　[关键词]非连续性教育汶川地震灾后心理教育
　　
　　一、非连续性教育
　　
　　(一)非连续性教育的提出
　　“非连续性教育”是由德国教育人类学家博尔诺夫在反思传统教育的基础上，批判吸收了文化教育学派、存在主义哲学研究成果而提出的教育思想。他认为，以往的教育学派都以教育的连续性为前提，此观点虽正确但不全面，因为它忽视了偶然的、来自外部事件对教育的干扰，然而，这些“干扰”是人类生存发展过程中不可避免的。他认为“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式”。
　　
　　(二)非连续性教育的重要范畴
　　1　危机。“人们通常把突然出现的较大的且又令人忧虑的中断了连续生活进程的事件称为危机。”“只要是无法摆脱的困难而中断了正常生活进程的都属于危机。”博尔诺夫认为危机的发生是不可避免的，危机从某种意义上讲意味着人生的新起点，对人的心灵产生新的震撼，人会在危机的处理中成熟起来。但是博尔诺夫认为，不能因为危机对人生有积极意义而人为地去触发危机，因为危机总有可能造成不幸或危害。教育应当是“使人不是逃避危机，而是面对危机，使人了解危机的意义，对危机有所准备，并有能力克服危机”。
　　2　遭遇。“遭遇”这一概念通常用于表达陌生的东西以极大的强度呈现在人们面前，而人们又不得不面对的一种生活经验或生存经验。“遭遇”不同于“危机”，危机更指向对人的发展有阻碍作用，容易导致灾难的事件。遭遇既包括阻碍人发展的事件，也包括有益于人发展的事件。
　　3　告诫和号召。博尔诺夫指出，人不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展。人的生活常常由于习性的“损耗”而陷入一种非其存在本意的退化状态。如在学生的日常学习过程中，也会表现出这种退化状态，甚至由于这种身心疲乏和退化状态而造成学习的障碍和偏离，有的人还会误入歧途。面对这种人生的低迷状态，教育者应当及时地给以告诫和号召，唤起他们的热情，积极投入到学习和生活中去。
　　4　唤醒。博尔诺夫认为，在人的心灵深处存在着一种所谓“本源性”的道德意识，这种道德意识通常处于沉睡状态，需要外界的唤醒。教育的责任之一就是唤醒受教育者处在沉睡状态的道德意识，使一个人能真正认识自己和自己所处的世界，同时也理解自己当前的处境、生命的历史及未来的使命，使一个人对生命充满渴望。
　　
　　(三)非连续性教育的特点
　　1　突发性。“突发性”是非连续性教育最基本的特性，受教育者原本处于一种连续性的、有规律的生活过程中，进而形成稳定的思维和待人处事的方法。然而，由于“危机”、“遭遇”等非连续性教育形式的突然产生中断了原本连续的生活进程，令受教育者来不及准备，而在思想、情感等方面发生巨大的变化。
　　2　难控制性。“遭遇”、“危机”的“突发性”使教育者难以进行教育控制。教育者根本不知道何时会出现非连续性教育的契机，无法提前作过多的准备。非连续性事件是否发生，往往不是由学生所决定的，即使学生在某些情况下知道会遭遇非连续性事件，但却很难阻止非连续性事件的发生。同时，由于学生心智往往未成熟，在非连续性事件发生之后，对事件的把握能力也就有限，因此对非连续性事件往往只有较弱的控制性。
　　3　强影响性。在学校教育阶段无论学生遭遇到什么样的非连续性事件，都意味着原先为学生熟悉的、习以为常的直接影响作用的间断或停止，将接受的是新的直接影响作用，这将使学生处于较高的应激状态，对学生必将产生较强的影响。而影响的性质是良性的还是恶性的，既取决于此“情境”的性质，也决定于受教育者自身的心理素质。
　　4　较长的适应性。学生在遭遇非连续性事件之后，往往需要较长的时间来适应，这与非连续性事件具有较强的影响直接相关。非连续性事件发生之前，影响学生发展的因素如学校环境等都是学生所熟悉的、习以为常的，而非连续性事件一旦发生，原先为学生所熟悉的学校环境等的直接影响将被新的直接影响所取代，学生需要逐步熟悉新的影响因素的直接影响，从而逐渐适应它。
　　
　　二、非连续性教育视角下的汶川地震及对灾后教育重建的启示
　　
　　2008年5月12日一场突如其来的灾难改变了多少人的一生，给他们留下一生难以忘怀的记忆。从非连续性教育的角度来看，汶川地震由于发生的突然性，中断了中小学生正常的学习生活，不仅使他们的生命面临到威胁，而且给他们造成巨大的身体、心理伤害，地震对他们所造成的影响，是他们成长中重大的遭遇。灾后重建过程中，我们不仅要注意到学校基础设施的建设，更应当注意到中小学生灾后思想、心理方面的教育。奥地利精神分析学家弗洛伊德早就用一系列事例说明，成人世界的许多精神病都可以追溯到童年期甚至更远。因此，任何的“危机”或“遭遇”处理不当，都可能给孩子“精神胚胎”的形成造成无法弥补的伤害。
　　1　生命教育、亲情教育、挫折教育。非连续性教育认为教育并非单纯的知识教育或智力训练，而是人的灵魂的教育，是全人的教育，是知、情、意等整体的人的唤醒。教育者作为“引导者、支持者、合作者”，并不只是在教学活动中发挥作用，更是处理“非连续性事件”的主角。汶川地震一方面给人们造成了巨大的生离死别的痛苦；另一方面大难之时，方显大爱，也让人感受到了人性中可贵的东西，如：生命的脆弱、亲情的可贵、母爱的伟大、团结的力量、万众一心共渡难关的民族凝聚力等。教育者要抓住这些“闪光点”，让它们产生一种“非连续性”的飞跃，让这些危机成为中小学生发展的新起点。
　　2　生存方面知识技能的教育。及时进行“灾难教育”是解决儿童发展中遇到的“非连续性事件”的一个有效途径。它不仅帮助儿童知道在危急时刻应怎样保全自身，更在于帮助儿童保持良好稳定的心态，缓冲灾难、“危机”、“遭遇”等对儿童的心理伤害。教育者应当对社会生活方方面面的灾害事件提出有效的防范、应对措施，教会儿童如何应对突发的灾害，告知中小学生事前应如何预防，预警，事中应如何紧急应对，事后应如何自救互救等。同时对学生进行实际演练，让学生真正掌握求生的本领。
　　3　心理健康援助方面的教育。一方面，灾后儿童的心理救助应当是一个长期的过程，特别是对于地震灾难中失去亲人的儿童，不仅要使他们重新获得家的温暖，而且应当根据地震灾害对儿童心理造成的影响建立学生心理健康档案，作长期的调查，有针对性地进行心理援助，使他们逐步走出灾害造成的阴影。另一方面，据调查，汶川地震后新增残疾人5万多，其中大部分是孩子。如何安置这些残疾儿童是在灾区重建过程中需要解决的一个重要问题。从残疾儿童的心理角度出发，应当尽量避免将他们与正常儿童分别教育。通常情况下，这样的残疾儿童情感比较脆弱、敏感、焦虑、个性退缩、胆怯等，我们最好是用融合教育(全纳教育)的理念来接纳所有地震致残儿童在普通学校就读，减少对他们的二次伤害。对于这些受难的孩子来说，应该让他们回到普通学校上学，让残疾儿童回归教育主流。