论言教与身教|身教重于言教

　　摘要：言教是提高受教育者个人道德认识和道德智慧的方法，因而可以使受教育者知道为什么应该做一个有美德的人，却不足以使受教育者实际成为一个有美德的人；身教是引导受教育者将道德认识付诸实行的方法，因而可以使受教育者将成为一个有美德的人的道德认识付诸行动，从而实际成为一个有美德的人。这样一来，只有就道德的实行来说，言教不如身教，身教贵于言教；而就提高道德认识和道德智慧来说，身教则不如言教，言教贵于身教。
　　关键词：优良道德；道德契约；道德智慧；道德意志
　　
　　上篇　言教
　　
　　教育者究竟应该如何对受教育者进行道德教育?首先应该进行言教：受教育者之所以背离美德而陷入恶德，首要原因便在于他缺乏道德智慧，便在于他对道德的愚蠢无知。因为，如所周知，一个人陷入恶德的原因，说到底，可以概括为“占小便宜吃大亏”：为了占有当前的、近的、确实的小利小善，而不顾尔后的、远的、不确实的大恶大害，为了眼前小利而不顾日后长远大害。反之，一个人追求美德的原因，说到底，则可以归结为“吃小亏占大便宜”：为了占有尔后的、远的、不确实的大利大善，而宁愿承受当前的、近的、确实的小恶小害，为了日后长远大利而忍受眼前小害。因此，受教育者追求美德还是陷入恶德，说到底，乃是他有无道德智慧的结果和标志；陷入恶德是“占小便宜吃大亏”，得不偿失，显然是一种道德的愚蠢和不智，是愚蠢和不智的结果；反之，追求美德是“吃小亏占大便宜”，得大于失，无疑是一种道德智慧，是智慧的结果。所以，孟子日：“夫仁，天下尊爵也，人之安宅也。莫之御而不仁，是不智也。”
　　因此，教育者的首要任务就是提高受教育者的个人道德认识、道德知识和道德智慧。道德认识、道德知识和道德智慧当然主要是通过语言表达、传授的。所以，教育者的首要任务就是通过语言向受教育者传授道德知识、道德认识和道德智慧。这就是所谓的言教：言教就是教育者通过语言向受教育者传授道德认识、道德知识和道德智慧以提高其个人道德认识的道德教育方法。因此，一方面，言教的形式必定多种多样，如官方宣传、社会舆论、传媒说教、著书立说、学术报告、讲授教诲、对话讨论和文艺熏陶等等，不胜枚举。
　　另一方面，言教的内容更是包罗万象：一切道德认识、道德知识和道德智慧尽在其中。但究其要者，无疑是使受教育者懂得为什么应该做和究竟怎样做一个有美德的人。更确切些说，是使受教育者懂得为什么应该做和究竟怎样做一个内化优良道德的有美德的人，最终树立做一个内化优良道德的君子、仁人乃至圣人之道德信念。因为优良的、正确的和科学的道德教育目标，是培养内化优良道德的君子、仁人和圣人，而决不是培养内化恶劣道德的君子、仁人和圣人。这样一来，优良的、正确的和科学的言教之最主要内容，说到底，便是使受教育者懂得为什么应该做和究竟怎样做一个内化优良道德的有美德的人。于是，话说回来，优良的、正确的和科学的言教之主要形式，说到底，便是著书立说与官方宣传：二者无疑是确证和传授优良道德的主要途径。
　　言教是确证和传授道德知识、道德认识和道德智慧的主要方法，是确证和传授优良道德的主要途径，因而也就是道德教育的首要方法。因为不言而喻，一方面，个人道德认识是品德的指导因素、首要成分：另一方面，确证和传授优良道德是道德教育的首要问题：尊奉优良道德的道德教育就是正确的科学的道德教育，而尊奉恶劣道德的道德教育就是不正确不科学的道德教育。合而言之，言教岂不就因其是确证和传授道德认识以及优良道德的主要途径而是道德教育的首要方法?
　　然而，几乎无人不说：言教不如身教。岂不有轻视言教之意?他们竟然忘记，言教乃是最高级的教育形式!难道不是唯有人类才拥有第二信号系统――语言――因而才拥有言教?而身教岂不是人类与其他动物所共有的教育方法?言教不如身教，只是就某一方面――如道德践履、实行道德或确定和执行道德行为动机――来说才能成立；而就另一方面――如道德认识、道德智慧以及确证和传授优良道德――来说则是不能成立的。因为，道德认识和道德智慧岂不主要是通过语言――而不是通过行动――传授的?道德之优劣岂不更是通过语言――而不是通过行动――确证和传授的?行动或身教怎么能准确而充分传授道德认识和道德智慧?怎么能分辨道德之优劣?怎么能确证和传授优良道德?
　　显然，主要讲来，唯有言教才能使受教育者逐渐拥有道德知识和道德智慧，逐渐懂得美德的利益和恶德的不利，从而才能远离恶德而追求美德：唯有言教才能使受教育者分辨优良道德与恶劣道德，从而懂得为什么应该做和究竟怎样做一个内化优良道德的有美德的人，最终树立做一个内化优良道德的君子、仁人乃至圣人之道德信念。诚然，这些并不是品德的决定性因素：品德的决定性因素是个人道德感情而不是个人道德认识或道德智慧。但是，一个人如果没有一定的个人道德认识和道德智慧，他决不会有相应的个人道德感情：个人道德认识和道德智慧是个人道德感情的必要条件。因为个人道德感情固然最终源于和形成于个人道德实践，却直接源于和形成于个人道德认识、道德智慧。
　　就拿一个人的渴望做一个有美德的人的道德感情来说。他的这种道德感情固然源于、形成于社会和他人因他品德好坏而不断给予他的赏罚：他若做好人、好事、品德好，便会得到社会和他人的赏誉，便会从社会和他人那里得到他所能得到的一切；他若做坏人、坏事、品德坏，便会遭到社会和他人的惩罚，便会丧失他能够从社会和他人那里得到的一切。逐渐地，这种道德实践活动便会使他正确认识到：美德乃是他安身立命之本，是他一切利益中最根本的利益。于是，他做一个有美德的人的道德感情便会日益强烈。但是，如果一个人没有这种正确的道德认识，却误以为幸福取决于才、力、命而与美德无关，误以为自己做坏事受惩罚是因为自己手段不高运气不好，从而想方设法巧妙地损人利己、损公肥私，那么，即使他原本具有做一个有美德的好人的道德感情，也会日益减少而趋于泯灭。所以，一个人只有正确认识社会和他人因自己品德好坏而给予自己的赏罚，才能够涌现做一个有美德的好人的道德感情：这种道德感情直接源于、形成于诸如“美德乃天爵安宅、安身立命之本”的正确道德认识，最终则源于、形成于他所承受的社会和他人因他品德好坏而给予他的赏罚实践。
　　可见，个人道德认识不仅是品德的指导因素、首要成分，而且是品德的决定性因素――个人道德感情――形成的必要条件。所以，当代主知主义道德教育思想家柯尔伯格如是自问自答道：“是什么促进了道德从一个阶段向另一个阶段的向前发展?为什么有人达到了原则的阶段，而其他人就不能达到呢?我们的回答――即认知发展的回答――是以皮亚杰的研究为基础的，尽管在许多重要问题上与他不同。道德判断主要是理性运算的功能。诸如移情作用和内疚感等情感方面的因素必然会进入其中，但是，对道德情境的理解在认知上是由判断者 决定的。因而，道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。有原则的道德的必要条件――但不是充分条件――是逻辑推理能力的发展。”
　　这样一来，个人道德认识便不仅是美德的指导因素、首要成分，而且是美德的其他因素――个人道德感情和个人道德意志――形成的必要条件：美德的其他因素――个人道德感情与个人道德意志――在某种程度上也都形成于个人道德认识。惟其如此，美德才是可教：个人道德认识是直接可教的：而个人道德感情和个人道德意志则通过道德认识而是间接可教的。这岂意味着，美德教育或道德教育只能或必定始于言教?言教岂不就因其是提高受教育者个人道德认识的主要途径而既是个人道德认识的主要的、首要的教育方法，同时又是品德其他因素的首要教育方法?这就是言教为什么是道德教育首要方法的缘故。
　　但是，言教充其量只能使受教育者树立做一个好人之道德信念，从而知道为什么应该做和究竟应该怎样做一个好人；却不能保证受教育者实行道德从而实际成为一个好人：保证受教育者实行道德从而实际成为一个有美德的人的道德教育方法是身教。
　　
　　下篇　身教
　　
　　言教固然可以使受教育者知道为什么应该做一一个遵守道德有美德的人，却不足以使受教育者实际遵守道德从而实际成为一个遵守道德有美德的人。那么，教育者究竟怎样才能使受教育者实际遵守道德从而成为一个有美德的人?教育者究竟怎样才能使受教育者长年累月实际遵守道德呢?
　　方法和途径，真正讲来，只有一个，那就是教育者本人率先遵守道德，亦即实施所谓身教――身教就是教育者通过自己躬行道德而使受教育者实行道德的道德教育方法――因为“正人先正己”，“己不正焉能正人”?“未闻枉己而能正人者也”!对于这个道理，袁采更有鞭辟入里之发挥：“勉人为善，谏人为恶，固是美事，先须自省。若我之平昔自不能为人，岂惟人不见听，亦反为人所薄。且如己之立朝可称，乃可诲人以立朝之方：己之临政有效，乃可诲人以临政之术：己之才学为人所尊，乃可诲人以进修之要：己之性行为人所重，乃可诲人以操履之译；已能身致富厚，乃可诲人以治家之法；己能处父母之侧而谐和无间，乃可诲人以至孝之行。苟不然，岂不反为所笑?”
　　但是，细究起来，身教之为使受教育者实行道德的道德教育方法之真谛，说到底，乃在于道德之最深刻的本性：社会契约。道德是一种社会制定或认可的关于每个人的行为应该如何的社会契约，是对每个人的行为的一种规范、限制、约束，是对每个人的某些自由和欲望的一种压抑、阻遏、侵犯。这样，对于道德来说，一个人虽然知道自己应该遵守，并且也确实愿意遵守，但是，如果别人都不遵守，那么，自己也就不会遵守了；否则，自己岂不枉受束缚?任何契约的每一位缔结者岂不都是如此?岂不都是如果自己遵守契约，则必定要求他人也遵守契约?如果他人不遵守，自己岂不枉受束缚而毫无意义?
　　教育者与受教育者之间是否实际遵守道德契约的关系，岂不更加如此?教育者通过言教和奖惩，使受教育者知道应该遵守道德，并且愿意遵守道德。但是，究竟怎样才能使受教育者的这种道德欲望强大到能够克服其他欲望，从而引发遵守道德的实际行为呢?如果教育者不仅言教和奖惩，而且还身教，不但要求受教育者实行道德，而且自己率先躬行道德。那么，受教育者便会与教育者发生情感共鸣，便会认为教育者诚实公正、言行一致：让别人做的事自己首先做。这样一来，受教育者欲求做一个遵守道德有美德的人的道德欲望和感情便会得到加强，因而能够克服与之冲突的其他感情和欲望，从而引发遵守道德的实际行为，乃致长年累月自觉自愿地实行道德而成为一个有美德的人。
　　相反地，如果教育者仅仅言教而不能做到身教，只要求受教育者实行道德而自己却并不实行道德，那么，受教育者便会产生反感，认为教育者言行不一、虚伪、欺骗和不公正：把自己不愿做的事让别人做。这样一来，受教育者欲求做一个遵守道德有美德的人的道德欲望和感情便会减弱萎缩，因而不能够克服与之冲突的其他感情和欲望，从而也就不会引发遵守道德的实际行为。诚然，他迫于教育者的奖罚而能够偶尔实行道德，那当然只是做样子给教育者看，而决非其自觉自愿；因而只要教育者看不到，他必定溜之大吉，极力逃避实行道德。于是，他不会长年累月实行道德，从而也就不会成为一个有美德的人。
　　这个道理，不但是人人都有的体验，而且已为现代社会学家的实验证实。米斯切尔等1966年做了如下实验：让儿童们做小型滚木球游戏。作法是让儿童按一定的规则将木球投入球门，投中者得分，而得20分以上就可得奖。如果遵守规则，得奖的机会很少：如果偷偷违反规则就可把球投中，因而得分得奖。每个游戏者都有一个严格遵守规则和不守规则而用骗人方法得分的可能性。在实验开始阶段，儿童与成人一起玩。把儿童分为两组：第一组，成人不仅通过言教告诉儿童守规则，而且身教，以身作则、言行一致：第二组，成人仅仅言教却不能身教，仅仅告诉儿童守规则，自己却不守规则，言行不一。那么，成人之身教与否对儿童行为有何影响呢?于是实验者又设计了第二个实验，让儿童独自玩此游戏，研究者可通过观察孔看到儿童行动。结果发现第一组儿童得奖的次数很少，只占百分之一左右，说明大多数儿童深受成人以身作则之身教的影响因而是严守规则的：第二组儿童得奖次数达到百分之五十以上，说明他们深受成人不以身作则之身教的影响，因而一旦离开成人便会不守规则。
　　可见，就道德的实行来说，身教重于言教：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不行。”身教是――言教则不是――引导受教育者实行道德的道德教育方法，因而也就是引导受教育者确定道德行为动机、执行道德行为动机的道德教育方法，也就是锻炼受教育者道德意志的道德教育方法。对此，教育家李禺曾有十分深刻而生动的阐述：“言教固所以教其行，然不若身教之得于观感者尤深。夫子而后，若曾子之于公明宣，亦其次也。公明宣及曾子之间，见曾子居庭亲在，叱诧之声，未尝至于犬马，说之而学。见曾子之应实客，恭俭而不懈惰，说之而学。见曾子之居朝廷，严临下而不毁伤，说之而学。故不言之教，不从耳入，而从心受，根于心，斯见于行矣。”一言以蔽之曰：“以身教者从，以言教者讼。”
　　然而，人们却往往像福泽谕吉那样，由此竟至断言：“德育贵在身教不在言教”。这是极其片面的偏狭之见。因为言教是提高受教育者个人道德认识的方法：身教则是引导受教育者将道德认识付诸实行的方法。于是，只有就道德的实行或确定和执行道德行为动机来说，言教不如身教，身教贵于言教：而就提高道德认识、道德智慧以及确证和传授优良道德来说，身教则不如言教，言教则贵于身教。尺有所短，寸有所长：此之谓也!
　　但是，无论从哪方面看，身教无疑都难于言教；甚至在所有的道德教育方法中，身教都是教育者最难做到 的。这固然因为任何事情都是说起来容易做起来难，都是教别人做容易而自己做难。但是，为何那些大智大勇品德高尚的教育者也往往是止于言教和不能做到身教?细究起来，可以发现其最为根本的原因乃在于，他们所信奉的道德是恶劣的、违背人性的，是任何人都不可能做到的，因而也就是他们只能说教而自己决不可能做到的。
　　就拿那些极端利他主义道德教育者――儒家、康德和基督教伦理学家――来说。按照他们的道德说教，为自己就是不道德的，就是盗贼之徒，就是小人；而只有为别人才是道德的，才是尧舜之徒，才是君子：“君子喻于义，小人喻于利”。因此，他们要求受教育者应该恒久为他人乃至永久而近乎完全为他人。那么，他们自己能够做到这种道德要求吗?试问，孔子、孟子、二程、朱熹和那些振振有词的当代新儒家们能够做到恒久仁爱无私乃至永久而近乎完全仁爱无私吗?决不可能做到：他们注定只能如此言教而决不可能做到身教。因为这种道德要求显然违背了“爱有差等”之人性定律：
　　爱是自我对其快乐和利益之因的心理反应，是对给予自己利益和快乐的东西的心理反应。因此，谁给我的利益和快乐较少，我对谁的爱必较少，我必较少地为了谁谋利益；谁给我的利益和快乐较多，我对谁的爱必较多，我必较多地为了谁谋利益。于是，说到底，我对我自己的爱必最多，我为了我自己谋利益必最多，亦即自爱必多于爱人、为己必多于为人，说到底，每个人必定恒久为自己，而只能偶尔为他人：恒久者，多数之谓也，超过一半之谓也；偶尔者，少数之谓也，不及一半之谓也。
　　这就是“爱有差等”之人性定律。儒家、康德和基督教的道德要求――恒久仁爱无私乃至永久而近乎完全仁爱无私――显然违背了这一人性定律，因而是任何人无论经过怎样的努力都不可能做到的，当然他们自己也是不可能做到的：这就是他们只能言教而不可能做到身教的根本原因。
　　与这一人性定律――每个人必定恒久为自己而只能偶尔为他人――相符的优良道德教育，无疑应该将“无私利他”奉为最高且偶尔道德原则，用以引导每个人的偶尔行为；将“为己利他”奉为基本且恒久道德原则，用以引导每个人的恒久行为：这就是所谓“已他两利主义”道德。道德教育者如果信奉这种道德，显然便不但能够言教而且能够身教。因为这种道德符合人性，是每个人都能够做到的。试想，即使是芸芸众生，要做到恒久为己利他和偶尔无私利他，岂不也是很容易的吗?一个人，只要是个好人，岂不很容易就能够做到为己利他吗?只要他爱他的父母妻子亲朋故友，岂不很容易就能够做到偶尔为这些他所爱的人谋利益的无私行为吗?
　　可见，教育者所信奉的道德符合人性与否，乃是身教能否实现的最根本的必要条件：教育者所信奉的道德如果是恶劣的、违背人性的、是任何人都不可能做到的，当然也就是他们自己不可能做到的，他们也就只能做到言教而不可能做到身教：教育者所信奉的道德如果是优良的、符合人性的、是任何人都能够做到的，当然也就是他们自己能够做到的，他们也就既能够做到言教又能够做到身教。于是，教育者所信奉的道德之优劣或人性化问题，乃是身教所当解决的首要问题。
　　综上可知，优良的言教使受教育者知道为什么应该做一个遵守优良道德有美德的人，却不足以使受教育者真正欲求做一个遵守优良道德有美德的人；人性的身教则可以使受教育者将成为一个有美德的人的道德认识付诸行动，从而实际成为一个遵守优良道德有美德的人。因此，优良的言教和人性的身教结合起来，便可以使受教育者实际成为一个遵守优良道德有美德的人，一个内化优良道德的君子、仁人乃至圣人。
　　(本文的写作得到“北京大学创建世界一流大学计划”经费资助)
　　
　　责任编辑　陈立民