民工子弟学校教师教学生活优化对策|嘉兴民工子弟学校

　　本研究通过对成渝五所民工子弟学校教师教学生活现状的调查发现：民工子弟学校教师的工资待遇状况、年龄结构、学历结构等基础条件较之以往有一定改善；但是在教师教学生活的目的上、教学生活的方式上、教学生活的空间环境上仍存在诸多待优化之处，民工子弟学校教师教学生活的质量可望提高。
　　一、 民工子弟学校教师教学生活中存在的问题
　　1.民工子弟学校教师对教学生活的目的并不明晰，存在偏差
　　偏差一：教师教学生活外在目的的僭越、内在目的的缺席。“学生本位”、“社会本位”的教学生活目的一定程度上忽略了教学生活对于教师生命存在和发展的价值。在民工子弟学校教师中，仅有8%的教师从事教学是为了实现个人价值，更多的目的是为了学生、为了社会。这种传统的教学生活目的观深深地印刻在教师观念中，教师把教学生活作为生存的工具，并不能真正体会到教学生活的愉悦和幸福。
　　偏差二：教师教学生活目的的“功利化”。民工子弟学校教师教学生活目的的功利化主要表现为近期目的取代终极目的、生存目的取代发展目的。民工子弟学校教师压力23%来自于所教学生的成绩，教师们终日为考试成绩、排名、获奖而拼搏，渐渐忽视了学生幸福成长这一终极目的。63%的教师是为了满足生存需要而继续从事教学活动，在这种“生计观”的指导下，教师教学生活的目的在于满足“生存需要”，而享受、发展目的等其他内在目的、人生终极目的被迫退位。
　　2.民工子弟学校教师教学生活方式有待优化
　　第一，教师教学生活主体性存在偏差。在教学准备环节，教师倾向于“从众”，缺乏独立思考和主体意识；在课堂教学环节，教师的主体意识表现过强，时常超越学生的主体性，将教师主体性与权威性混同。而对于“新课改”教师又倾向于“随大流”的保守意识，教师教学主体性、创造性发挥不够。
　　第二，教师在处理教学生活的伦理性关系、社会性关系、认识性关系时存在偏差。从“伦理性关系”上看，存在自信心不足、缺乏应有的职业认同感。75%的教师十分担心自己的社会地位是否被他人认同，对于自己的“边缘人”身份觉得尴尬。从“社会性关系”看，民工子弟学校的师生关系和同事关系相处比较和谐：67%的教师认为民工子弟学校的师生关系比公办学校的师生关系更加融洽，72%的教师认为同事之间能友好相处。从“认识性关系”上看，大部分教师比较重视教学理论的价值，但无法与教学实践有机结合：78%的教师十分重视教学理论的学习与实践，但觉得教学理论与教学实践存在差距，教师对教学理论把握不足；同时，教师仍渴望自身教学能力的完善和提升。
　　3.民工子弟学校教师教学生活空间有待优化
　　课堂和学校作为民工子弟学校教师教学生活的空间，不得不成为我们关注的焦点。调研发现，在课堂空间内，从课堂提问、讲解、评价等过程，教师都占据着主导地位，大部分课堂仍是“教师中心”，客观上学生的学习主动性和创新性被剥夺，教师的主体性与权威性混同，不利于教师课堂教学生活目的的达成和课堂教学质量的提升。
　　在学校教学环境设施上，民工子弟学校由于办学条件有限，教师教学生活的“硬件环境”比较简陋，78%的教师认为工作条件不好。而作为教学生活的“软环境”――规章制度，也有待完善。51%的教师认为学校规章制度基本合理，45%的教师认为个别制度不合理有待完善，只有4%的教师认为目前学校各项制度比较合理。
　　二、 民工子弟学校教师教学生活优化对策
　　1.厘清教师教学生活的目的坚定教师职业认同感
　　在陀思妥耶夫斯基看来：“人类生存的秘密不在于只是活着，而在于为什么活着。人如果没有一个为谁而活着的牢固信念，他就不配活着”。而教师教学生活作为一种特殊的生活形式，它理应具有意向性和目的指向性。我们认为，教师教学活动的本真目的应是：教师在特定的时空环境中，为了师生生命发展和完善，提升师生生命质量，实现其生命价值与意义所进行的生命活动。它的目的是“成人”、“成己”的双向过程。如何坚定对教师职业的认同感呢？
　　首先，应增强教师对其职业的认同和理解。所谓“职业认同”，是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。教师职业认同感的树立，离不开教师对教育事业的热爱。因此，民工子弟学校教师自身应树立终身学习的教育理念，加深对教师职业的理解。譬如，组织教师阅读大量教育名著《大学》、《学记》、《大教学论》、《民主主义与教育》等，在这些著作中，既有热诚的、严谨的、明晰的教育语言，又有作者赋予教育事业的崇高理想和热情，这种教育理想和热情是形成个人教育信仰的良好催化剂，有助于教师们在阅读和学习的过程中坚定自己对自身职业的信仰。同时，伟大教育家的榜样具有强大的教育力量，他们孜孜不倦的工作精神、无私奉献的高尚人格，可以唤醒并强化教师的职业认同感。
　　第二，优化教师评价制度，加强对民工子弟学校教师职业能力的评估。目前，民工子弟学校教师的评价制度存在弊端，各种名目繁多的“标准、统一”的指标把教师们折腾得早已身心具疲，教师在应试教育的评价体制下缺乏工作的热忱，这极易导致教师职业认同感和幸福感的动摇。因此，优化教师评价制度，既要重视权威机构组织的教师职业能力的评估，又要在评价中充分体现“以人为本”的教育理念，体现出对教师的人文关怀，积极鼓励教师作为评价主体参与到对其自身的评价中，让教师个体通过评价提升自己的职业能力、增强自信心，爱岗敬业，最终树立为民工子弟教育事业奋斗终身的教育信仰。
　　第三，社会各界加大对民工子弟教育的重视力度。首先应着力改变对民工子弟学校教师是“民工教师”的认识误区，赋予他们和“公办教师”同等的尊重和社会地位。政府和教育管理部门应加强舆论引导，通过各种途径提高民工子弟学校教师职业的神圣性、高尚性。其次，社会各种组织、各级部门、各类企业都应该关心并支持民工子弟教育事业，有条件的组织部门可以加大对民工子弟学校教育事业的宣传力度，扩大民工子弟学校教师的社会影响；有权力的部门可以改善民工子弟学校教师的教学环境和待遇，为教师提供宽松的工作环境；有实力的企业可以加大对民工子弟教育事业的投资，提高教师待遇，这样在物质与精神上给予教师极大的鼓舞，为坚定民工子弟学校教师职业认同感提供可靠精神物质保障。
　　2.培养教师主体意识优化教师教学生活方式
　　日本学者佐藤学在《课程与教师》中讲到：“教育实践（教学）是作为三种关系――同客观世界的认识性关系、同他者的社会性关系、同自己的伦理性关系的重建而展开的实践。”教师是教育教学工作的主体，是教育教学成败的决定性因素。随着新课程改革的不断深入，民工子弟学校教师面临着前所未有的挑战与转变，教师只有不断增强主体意识，才能处理好“伦理性关系”、“社会性关系”、“认识性关系”，进而达到优化其教学生活方式的目的。
　　（1）积极参与校本课程开发，优化教师“伦理性关系”
　　所谓教师的主体性从教师职业的意义上讲，是指教师作为职业主体，由于受着教育职业的限定，必须遵守教育职业的规则，与此同时，教师职业又能充分体现教师劳动过程的主动积极性和自主创新性。教师往往是带着自己的人生理想、教学理想走向教学岗位的，希望在教学生活中能实现自我价值、人生理想。然而，在教学生活中，由于受到主客观因素的影响，教师的“理想自我”与“现实自我”发生了分裂，未能达到自己预期目的，达到社会、学生的“角色期望”。因此在新课程改革中，民工子弟学校应根据教学具体情况，充分调动教师的积极性和创造性，以教材为“纲”，适度拓展，灵活运用多种方式重新组织课程材料，避免学生在不同学科中重复学习同一内容，增强学习的综合性，实现从“教教材”到“用教材”的转变。不仅提高教学质量，也使教师的主体性得以彰显。这样一来，教师才会感到接近自己“理想自我”，才能体会到教学的成功和幸福。
　　（2）开展教育行动研究，促进“社会性关系”发展
　　教育行动研究，是以教育教学实际工作者为主体，以教育教学实践中的具体问题为研究对象，通过对实际情境各种教育教学行为的反思，促进理论与实践的结合，改进教育教学行为，提高教育教学质量的一种研究方式。学校可以通过组织“案例教学”、“观摩示范课”等提升教师教学设计能力、课堂教学能力、教学反思能力等。教师之间、师生之间加强了合作与交流，相互配合，共同进步。同时，邀请专家学者和校外同行共同参与行动研究，将有助于教师教学能力的提升和教学质量的提高。
　　（3）加强反思性教学，优化“认识性关系”
　　英国教育家迪尔登在《教育领域的理论与实践》一文中指出：“一位教师不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，即使如此，他与理论的关系也许要比他所认为的还要密切”。教师在教学实践中总是有意无意地运用到教学理论，只是他们对教学理论的态度和理解还存在一些偏差，往往将教学理论“技术化”、“教条化”，出现教学理论“实践乏力”的现象。反思性教学，既是一种教学理论，也是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师。例如，教师可以通过 “反思日记”、“课堂录像”、“同行观摩”、“校际赛课”、“专家观摩”等方法来进行反思：教师不断学习新的教学理论，并及时运用于教学实践，在实践中发现问题，又积极寻找理论指导加以解决；如此往复循环，教师不仅能将看似空洞的教学理论有机地与实践相结合，同时教师的教学能力也不断提升。
　　3.“以人为本” 优化教学空间
　　（1）“以人为本” 优化课堂主体性教育
　　主体性教育要求教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把学生培养成为独立自主地、自觉能动地、积极创造地进行认识和实践活动的社会主体。教师要实现课堂主体性教育，就必须努力做好以下几个方面：（1）注重课堂教学的互动性。它不仅强调教师的参与，更重要的是强调学生的参与，学生作为“课堂的主人”、“学习的主人”积极参与到教学过程中来。教师要有意识地降低自己在教学过程中的权威，启发学生积极思考，注重学生的主体参与，为学生发挥其主体能动性和创造性提供空间。（2）注重课堂教学的过程性。要求教师在教学中，注重引导而不是主导，启发学生的认知，给学生提供自主探索的机会，让学生在观察、实验、猜想、归纳、分析和整理的过程中，去学习新的知识。（3）注重课堂教学的情感性。教学过程是一个师生知、情、意相互结合，相互影响的综合过程，心理学中的“皮革马立翁”效应就是最好的例证。教师善于适时地表达对学生的爱、欣赏、赞扬和期待，将直接影响到学生在课堂教学中的身心投入状态、智力活动的活跃程度和参与度。
　　（2）“以人为本”优化学校教学管理制度
　　“以人为本”的教学管理是把教师作为管理的核心，教师不仅是管理的对象，而且是管理的主体。实施“以人为本”的教学管理模式应当注重以下几个方面的工作。
　　第一，目标协调，学校与教师之间的目标协调一致。民工子弟学校有自己完整、系统的教育教学目标体系，有其自身对教师的要求；教师个人也会有自己的目标体系，也有自身对学校的要求。二者之间并不完全一致，会有冲突或矛盾，这就需要学校管理者主动与教师进行协调。譬如，实施情感管理。管理者应深入教师群体，急教师之所急，想教师之所想，关心教师，做到“颂善于公堂，规过于密室”，让教师增强信任感。又如，实施细节管理，民工子弟学校教学管理的每个部门都应从部门工作入手，考虑如何为教师服好务，解除教师后顾之忧，让其全身心投入到教学工作之中。
　　第二，制度优化。传统的教学管理制度往往重“规范”、轻“个人”，以“规范”为中心，而未充分考虑教师需要，从而不能充分调动教师的积极性。比如《教师听课制度》中规定：“不迟到、不早退、认真记录，听课或学习回来要将听课笔记交教务处检查……”制度的确起到了规范教师行为的作用，但也使教师反感，因为它低估了教师的自律意识和能力，表现出对教师的不信任。制度优化，要求改变原有僵化、刻板的管理制度，尽量将学校管理目标和教师个人发展需要相结合，制度要“以人为本”，强调学校和教师个人的和谐发展。
　　第三，培训与激励，是学校对教师进行人力资源开发的重要环节。针对不同教龄、不同年级的教师进行分层培训。充分尊重教师意愿，让教师自主选择培训内容；利用网络资源，实现远程教育培训与资源共享；通过教研活动、听评课等形式，让教师在教学实践中落实新理念。对于教师激励，我国心理学家俞文钊教授提出了激励公式：激励力量=∑+(物质刺激、精神刺激)。学校可以通过宣传栏、校园网、广播站等途径对取得成绩的教师给予表扬，在满足其成就感的同时也为其他教师树立学习的榜样，带动其他教师的发展。
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　　（责任编辑刘永庆）