对高考题“游离”性答案的不同看法:高考题答案

　　最近两年的高考过后,时常听到老师们对高考题抱怨最多的就是答案的“游离”,即试题的答案“游离”于教材和试题提供的材料信息之外,“考生无法按照正常的思路和教材知识作答”,只能靠“碰运气”乱答一气了,更有老师撰文指出这是“高考命题的失败” [1]。无论是旧课程卷还是新课程卷,都遇到了这样的评价。笔者对此却有不同的看法。
　　首先,我们要为“游离”的答案进行正名。答案真的“游离”了吗?真的与所学内容和题目的材料信息没有关系吗?持“答案‘游离’说”的人经常引证2007年全国卷Ⅰ第15题和2008年全国卷Ⅰ第37题来支撑自己的观点。下面,就对这两道题目进行分析。
　　2007年全国卷Ⅰ第15题:
　　1920年,梁启超在《欧游心影录》中谈到“科学万能说”时,认为它“当然不能像从前一样的猖獗”。梁启超之所以这样说,是因为:
　　A.科学技术在中国的传播遇到阻碍
　　B.科学技术在欧洲的发展水平很高
　　C.科学技术在世界大战中成为战争工具
　　D.科学技术的发展速度减慢
　　答案:C
　　该题的答案并没有“游离”。我们姑且不用排除法进行选项的排除(A选项不符合事实,1920年,随着西方思想的广泛传入、辛亥革命的冲击和新文化运动的影响,科学技术在中国的传播所遇到的阻力要较以前相对减少了。B选项不符合“猖獗”的内涵表述,D选项不符合客观事实),仅从题干信息和所学的知识就能够分析出正确的答案是C。20世纪20年代,第二次工业革命以后,自然科学迅猛发展,科研成果转化为技术生产力的速度加快,科学技术在改造世界中的作用日益凸显。但是,大家都知道“科学技术是一把双刃剑”的道理,它的发展也不可避免地带来了一些负面的影响。这在教材中有一些表述。如,人教版《世界近代现代史》(旧教材)的《第一次世界大战》一节中,在叙述战争的进程时呈现了一幅图片,并加了标注“第一次世界大战战场上首次出现了坦克”,在今天看来,这也是杀伤力比较强的一种武器,在当时的威力可想而知。这应是“一战对人类造成巨大的物质和精神损害”的重要因素之一吧。第二次工业革命以后,随着内燃机的应用和钢铁工业的发展,科学技术新发展、新发明被迅速地使用到战争中,坦克的出现和使用就是科研成果在当时进行应用的一个例证。文中“猖獗”一词,是个贬义词,指的就是科技发展所带来的消极影响。同时,梁启超的立论依据发生在1920年以前,“欧游”一词涉及的也是欧洲,这是“一战”的主要战争发生地,我们自然就可以联想到这是暗指“一战”中坦克的使用对人类文明所造成的灾难性毁坏。而在2007年,全国卷的考生所使用的就是这个版本的教材,应该说是将试题与教材内容有机地结合了起来。
　　我们再看2008年高考卷Ⅰ第37题第(3)小题。题目材料是:“工业革命催生了英国近代文官制度。1853年政府有关部门提出《关于建立常任英国文官制度的报告》,建议实行公开竞争考试录用制,并认为考试科目应有四类:古典文学;数学和自然科学;政治经济学、法学和近现代哲学;现代语言、近现代史和国际法。1855年文官改革令是以择优取士的方式取代官职恩赐制的重要起点。”
　　问题是:如何理解“工业革命催生了英国近代文官制度”?答案是:经济规模扩大,社会分工更为复杂,要求政府进行高效的专业化和制度化管理,要求文官具备较高的知识水平和管理能力。老师们纷纷认为该答案远离了材料、教材和学生的思维水平,是万万不能被接受的。
　　该题的答案也没有“游离”。在试题提供的材料中可以看出,文官应该具有广博、完备的知识结构,包含文学、数学、自然科学、政治经济学、哲学、语言学、历史学以及法学(国际法)等领域的知识,特别是政治经济学和法学制度,这是加强科学管理的需要,也是提高文官管理能力的必备素质。此外,教材中在叙述“工业革命的影响”时提到,工业革命开创了“工业化的新的生产组织形式――‘工厂’”,取代了工场手工业的生产模式,促进了“劳动分工的扩大”和“劳动工具的专门化”,这样,随着经济规模的扩大,为了更好地加强生产管理,提高生产效率,就需要有一支专门的管理队伍进行规范化、专业化和制度化的管理,以提高“工厂”的管理水平,现代管理模式的雏形开始出现。负责专门化、正规化、科学化管理的文官制度也就应运而生了。这是工业革命催生出的必然结果。学生依据材料并结合所学的知识是能够分析出答案的。这样的答案也不需要学生“碰运气”,乱答一气,而是有作答基础和思考依据的。
　　其次,这是高考命题的一种正确导向。长久以来,我们一直习惯于高考历史试题的答案要么直接出自教材中的现成“表述”,要么直接出自题目所提供的材料信息,对于这种要求学生进行独立分析得出相应历史结论的试题很不适应,答案只要脱离“教材”和“材料”就束手无策了。随着新课程与教学改革的深入推进,高考试题已经悄然发生了变化:命题的依据由“教材”转向“课程标准”,能力立意由“简单地提炼材料信息”转向“释读、运用材料信息并结合所学知识独立分析历史问题”,突出的是历史思维能力层面的考查,不仅要准确地提炼材料信息,还要对材料信息进行有效甄别、价值判断和串联运用,来解决具体的问题,而不是停留在对材料信息进行提炼的层面上。这就要求我们转变传统的“教材观”和“教学目标观”,要树立“用教材教”而不是“教教材”的意识,要树立“提炼信息不是目的”而“运用信息独立解决问题才是目的”的教学观念。
　　高考试题的答案一般说来有三个来源:一是教材中的直接叙述,二是题目中提供的材料信息,三是对所学知识的拓展性理解以及综合运用所学知识对新情景、新问题进行独立分析时所生成的知识。前两个“来源”是浅层次上的,第三个“来源”属于高层次的要求。过去,我们的教师只关注第一个层次,引导学生对教材内容进行机械性的理解、复述和记忆。现在,随着课程与高考内容的改革,大家逐渐将注意力转移到第二个层次上,即重视对题目中材料信息的提炼上,甚至给学生归纳一些提炼史料信息的特殊技巧,以应对高考的需要。为此,进行大量的题目训练,而忽视了对学生历史思维能力的培养和渗透。在课堂教学结构中,特别是在高三复习阶段,比较受欢迎的教学模式是:先由学生自行整理知识结构,教师进行检查、纠正(有时候教师还主动帮助学生进行整理),然后进行大量的题目训练,教师对学生的解题过程和答案进行纠正。在某些时候,这种机械式训练也有一定的效果,在高考试题中确有一些答案信息直接来自材料和教材中,但一遇到类似于上述所列的两个问题时就无能为力了。而现今高考历史命题的发展趋势是,更加注重考查学生综合运用材料信息和已有的知识储备、思维方法深刻分析、解决具体问题的能力和素质,即上述第三层次的要求,这不是简单复述教材内容和机械性的题目训练所能达到的。如,2009年江苏高考的第4题:唐代中枢机构中书省、尚书省和门下省的精细分工体现了:
　　A.施政观念上的民主追求 B.剥夺相权的创新设计
　　C.行政运作程序的有效制衡 D.弱化君权的重要进步
　　答案选C。如果仅对教材内容进行简单的记忆和机械性理解是无法准确回答该题目的。事后了解,绝大多数同学都是采用“排除法”最后将答案选定为C的(否则就没有答案可选了),但他们根本不理解为什么要选这个答案。因为教材中没有这样叙述,在学习的过程中老师也没有引导学生进行这样的思考。在江苏省内所使用的两个版本教材中,仅提到“三省”之间“相互牵制和监督”(人教版),“分散了相权”(人民版),而根本没有提到“有效制衡”这个说法。旧教材也没有提到。当学生看到“制衡”的字样,由于没有正确理解这个词汇的含义,特别是没有对唐朝“三省”之间的权力运作程序和运作机制进行科学的理解,答案C是首先要被排除掉的。这就是死记硬背和对教材内容僵化理解的结果,是“教教材”和“学教材”的具体表现。但该题目的答案并没有“游离”于教材之外,只不过是对教材知识的拓展性理解而已。从行政权力的运作程序来看,“三省”之间的关系就是一种有效的制衡关系,这种安排和设计,确实可以在某种程度上避免行政决策的失误。当然,最后的决定结果还是君主意志的体现,在本质上,与近代资本主义的民主制度有所不同。我们不去管它,仅从权力的运作过程和方式来看,二者又是类似的,都体现出了相互制约、监督的特征,即“制约与平衡”,这种特征和运作模式本身是没有阶级性的,不仅资本主义国家可以使用,封建国家和社会主义国家都可以使用。因此,要培养学生能够客观、历史地分析问题,而不能简单地“贴标签”,认为“制衡”就是近代民主的特定产物,就是与古代专制制度相对立的。在以往的听课中发现,教师们普遍的做法就是引导学生对“三省”之间的权力运作关系进行描述,然后对教材中的“三省六部制度的影响”按照教材的叙述进行理解和记忆,学生的思维到此停止,而根本没有引导学生从“三省”之间的权力运作程序的层面进行深刻分析和评价。该题目所考查的就是学生对教材中所述内容进行深刻理解的能力和水平,而不是要求学生按照教材的叙述进行简单、重复性的理解,这不仅不是“高考命题的失败”,而且还是一种正确的导向。
　　再次,所谓答案的“游离”,考量的是教师独立开发课程与教学资源的意识与能力。这既是意识的问题,也是能力的问题,但首要的是意识问题。毋庸讳言,由于受传统教学模式和教育观念的影响,现在仍有相当一部分教师的教学观念停留在表面层次上:“教教材”而不是“用教材教”,独立开发、补充的史料很少;教学内容是从“结论”到“结论”,从“史实”到“史实”,而没有关注这些“结论”和“史实”的来源,没有关注学生的思维发展过程。尽管有的老师也通过一些练习题目来补充一些史料,但这仅是为了“做题”的需要,是为了训练学生提炼材料信息的技巧,而没有从根本上对学生历史思维能力的发展进行引导和关注。因此,当答案不能直接从教材或试题所提供的材料中获得的时候,他们就手足无措了,就将该答案视为“游离”性答案,然后就对试题大加指责。如果我们在教学中能够围绕“结论”和“史实”多开发一些“史料”,让学生遵循“从史料到史实、到结论”这样一个学习过程,不仅能够培养学生“论从史出”的思维习惯,也有利于发展学生的发散性思维能力。
　　仍以上述英国的文官制度为例来说明这个问题。有的老师在讲解“英国工业革命的影响”时,仅将目光集中在教材中的叙述上,尽管教材中也有工业革命带来了“工业化的新的生产组织形式――‘工厂’”,并取代了工场手工业的生产模式,促进了“劳动分工的扩大”和“劳动工具的专门化”,教师却没有能够引导学生将其上升到管理的层面上来深入分析。“英国工业革命开始后,人口流动性增强,打破了原来的教区划分。工业化带来经济多样化和社会问题复杂化,复杂的事物需要专门的机构去管理,如工业人口集中居住的地区,会产生卫生问题、供水问题、清除垃圾问题、小孩上学问题、大人失业问题、救济穷人问题以及开路筑桥、建造房屋、公共照明、城市交通等问题。这就要求加强政府功能,解决这些社会需求。国家管理的专业化被提上议事日程。”[2] 同时,随着生产力飞速发展,“生产的社会化、商品化使政府的职能发生巨大的变化。政府传统的政治职能日益下降,而管理工业、商业、交通、科技、文化等社会问题的职能则日益上升。行政工作的重点已逐步由统治开始转向管理和服务。可见,政府机构发生相应的改变,对文官素质提出新的要求,这是生产力发展的结果,是时代的需要”。19世纪初,工业资产阶级逐渐登上历史舞台,要在上层建筑领域反对封建势力和资产阶级的保守势力,“工业资产阶级从哲学家边沁的功利主义原则出发,迫切要求建立一个廉价政府,既能大大提高行政效率,也能节约开支”[3] ,文官制度就是在这样的背景下逐渐形成和发展起来。“由于文官一般都具备比较丰富的基础知识及相当强的业务能力,……就提高了官员的办事效率,……促进了英国资本主义工业的发展。”[4]
　　如果我们能够开发出这些材料,将工业革命的影响上升到企业和社会管理的层面上进行分析,学生自然就明了“工业革命催生了英国的文官制度”这个道理了,也不难分析出题目中“经济规模扩大,社会分工更为复杂,要求政府进行高效的专业化和制度化管理,要求文官具备较高的知识水平和管理能力”这个答案了。
　　再如,在学习中国的科举制时,我们不能不关注科举制对世界各国选官制度尤其是英、美等国家的影响。如果能引用下列材料,也一样能够达到这样的教学效果:科举制被誉为中国贡献于世界的“第五大发明”,“17世纪以来,工业革命在西方国家兴起,随着西方学者、商人、传教士和官员的东来,中西经济文化交流的增进,具有公平、公正、平等、竞争特点和优点的中国考试制度,与西方近代工业文明所倡导的民主、自由、平等的主张相近,因而,为西方学者所关注和推崇,并通过撰文著书向国内介绍。据统计,有关这方面的论著不下70余种。1588年出版的拉丁文《印度史》里详细地介绍了中国的科举考试方法,认为这是“一种无可比拟的制度”。普鲁士、法国、英国、美国等西方国家借鉴中国科举考试的原则,摒弃其落后成分,通过公开考试,按照一定标准,选拔录用第一流人才,建立了文官制度[5] 。这里,描述的是中国的科举制对英国文官制度形成的影响,也能够体现出英国文官制度是工业革命的产物,具有“公平、公正、平等、竞争”的特征。而我们的一些老师在教学中却简单地“就事论事”,没有将科举制的影响进行拓展和有效的资源开发,更没有深化对科举制的理解。为了避免试题答案的所谓“游离”问题,教师就要在平时的教学中,围绕有关的历史“结论”、“事实”等,有意识地开发出一些支撑性或拓展性的教学资源供学生学习,而不是引导学生简单地复述、记忆和机械性理解教材中的现成结论和史实了。
　　
　　参考文献
　　[1] 李明海.源于教材高于教材――高考试题与教材的五种关系.历史教学,2009(3上).
　　[2] 刘正涛.现代文官制度在英国的诞生.历史教学,2008(11上).
　　[3] 王铭.试论英国文官制度的形成及其原因.辽宁大学学报,1989(6).
　　[4] 刘祚昌,光任洪,韩承文.世界通史(近代卷).北京:人民出版社,1996.
　　[5] 王兴亚.孙中山对中国古代考试历史经验的总结.湖北招生考试,2005(4下).
　　(责任编辑关燕云)