分组合作的教学模式_基于二次编码相似性的分组教学模式探究

　　【摘 要】分组教学作为一种重视学生个别差异的教学手段自其出现之日起就受到广大教育者的青睐。“协作、互动”是分组教学的精髓，但要做到这一点却并不容易。本文从传播学的角度结合建构主义的有关观点，在分析教学过程的基础上提出了利用“二次编码相似性”作为分组依据的优势，并据此提出了基于二次编码相似性的分组教学模式。
　　【关键词】二次编码 分组教学 模式
　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）23－0019－03
　　
　　随着“以人为本”、“素质教育”等教育理念的提出，近年来在我国的学校教育中，广大的教育工作者也越来越多地将能够适应个别差异的分组教学运用到实践教学中。然而就效果而言，很多分组教学活动徒具其形，非但没有达到我们的预期，相反甚至导致了教学质量的下降。究其原因主要在于两个方面：一是由于这些分组教学活动缺乏先进教学理论的指导，跳不出传统的课堂讲授教学模式的框架；二是机械地照搬他人的经验，忽视了分组教学的核心是在于如何通过有效分组建立并维系小组内的互动协作机制。分组教学以分组为前提，分组的恰当与否直接决定着后续教学活动的质量。若让分组形式能有效地促进互动协作关系的建立和维系，进而达到良好的教学效果，就需要我们借助先进的教学理论，从微观的教学过程本身入手来寻求答案。
　　一 建构主义视野下教学过程的编码与译码
　　从信息论和传播学的角度看，教学过程无非是教师与学生对于教学信息的编码和译码过程。其中教师作为编码者位于传播者的一端，其任务是将信息转化成便于媒介载送或受众接受的符号或代码。而位于译码端的学生会将收到的符号或代码能动地还原为某种信息或意义。这里我们要特别注意“能动”一词。学生对教师编码后的信息进行译码时，其译码效果会受到学生原有知识结构、心理或价值取向等诸多因素的制约。接受学的观点认为，如果说符号具或符号的表现层面是由编码者决定的，那么符号义或符号的内容层面则是由译码者决定的。符号是符号具与符号义的结合，是表现层面与内容层面的共同体。它为译码者预留下的语意空间既是无限的又是有限的。若要对接受学的观点进行解释，建构主义无疑是最好的理论依据。
　　建构主义的学习观认为，学习不是一个外部过程，而是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的知识和经验对新信息进行主动加工而建构成的。因此学生的这种译码活动并不是一个简单被动的过程，因为在传播过程中，符号只是传播文本的最小单位。通常，符号的有机组合先形成表述，而后表述的有机组合再形成文本。对受传者来说，符号需要认读和辨别，表述需要理解和领会，文本需要解释和评价。从符号到表述，再从表述到文本，编码或组合每向更高的水平前进一步，都会在形式和内容两个方面同时产生质的飞跃。于是，在编码中，较低的质态消失了，而较高的质态则产生和发展了。因此学生学习的过程可以看作是学生对教师所传送符号利用原有知识经验和认知策略进行重新编码并在原有认知结构中为其找到联结点，以实现知识建构过程。在这个过程中，学生对新知识的编码需要以其对教师传送符号译码为基础。最初形态译码所得到的信息和意义不可避免会是单一的、片面的和分离的。个体要将之扩展、建构并纳入认知体系还需要经历两个过程。
　　首先，这些译码所得到的信息和意义会与个体原有认知结构中的某些类似的知识和经验产生共鸣，但二者之间并未建立任何实质性的联系。其作用仅在于使个体区别新旧知识的异同点，我们将这一过程称为预编码。第二个过程是精细编码过程，个体依据预编码所指出的新知识的特点，选用一定的学习策略为其在认知结构中找到联结。简单来说，预编码使个体明确学什么，而精细编码则是帮助个体解决怎么学的问题。随着编码的深入，新知识与原有认知建立的联系更加宽泛深入时，学生对于教师传送符号的译码将会得到更多的意义，从而引起新的编码行为。编码和译码你中有我、我中有你，二者循环往复的程度决定了知识建构的深度和广度。
　　纵观整个教学过程，信息（知识）从教师传递到学生接收、掌握共经历了两次编码的过程。其中第二次编码（简称为二次编码），即学生利用原有知识和经验对新知识进行建构的过程，其编码质量直接决定了教学效果。
　　二 二次编码相似性与小组划分
　　分组教学是一种以协作学习为主要形式的教学模式，小组成员间围绕特定目标互动协作的程度直接决定了教学效果的优劣。如何在小组成员间建立良好的互动协作是分组教学中一个至关重要的问题。
　　古语云：道不同不相为谋。从社会学的角度来看，在群体协作关系地建立和维系中有两个准则在起着重要的作用：（1）群体成员拥有共同的或相似的目标或价值取向。（2）达成目标所采用的方法基本相似。自然状态下，一个群体从最初建立到稳定，并形成群体内良好的互动协作关系并不是一蹴而就的，通常体现为一个长期的过程。而这一过程是群体和个体之间依据上述两个准则通过一定形式的“双向选择”来实现的。学时的限制使得课堂教学中的学习小组有别于自然状态下通过长期“双向选择”建立的群体，它要求小组建立伊始就必须呈现出一种良性的结构。因此在学习小组形成时就有必要将这一自然过程变为人为的结果；将这两个推动群体发展的准则转化为小组划分的依据。当然，要做到这一点，我们必须先要了解这两个准则在教学过程中是如何体现的。
　　奥苏贝尔认为，所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成。在意义建构的过程中，当新知识被纳入认知体系时受个体间原有认知结构差异的影响会产生不同的表征形式，进而分化出不同的意义建构路线和方向。因此横亘在个体意义建构过程中的问题或障碍也是不同的。问题的相似表明个体间认知结构有着重叠或相似的区域，这一区域在社会学家那里被视作“共通的意义空间”。社会学家认为，传播过程的意义在本质上只有通过交换才能成立，而双方交换的前提是必须要有共通的意义空间。若没有共通的意义空间，将会产生传播隔阂或传播障碍。因此将那些对新知识具有相似表征形式的个体聚集在一起，他们将会有更多的共同语言，从而有助于其协作关系的建立。而协作关系的维系则需要个体间的元认知策略在某种程度上的一致性。元认知策略是根据认知活动的特点目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出问题的解决方法，并预计其有效性。具有相似元认知策略的个体对问题的计划解决方式也是相似的，这种相似性使得他们在协作效率提高的同时也使他们之间的互动协作关系更加牢固。由此可见，个体间认知结构存在相似区域、元认知策略的相似性分别对应了群体建立和维系的两个准则。而从前面我们所介绍的信息加工角度看，这两个相似性又都体现为学生二次编码的相似性。
　　教师编码的一个重要目的是诱出学生认知结构中与之相似的情景（知识和经验）。相似经验的诱出可以看作是学生译码所得与原知识结构相比对的过程，从图1中可以看出这一过程发生在学生二次编码的预编码阶段。前面我们提到过在二次编码的预编码阶段，新旧知识间并未建立实质性的联系，其原因在于其二者虽然相似但也有不同，由这些不同而引发出的问题确立他们知识建构的方向。为了解决这些问题，在二者之间建立实质性联系，就必需通过二次编码的精细编码来完成。精细编码的第一步就是确立解决问题的方法。当二次编码进行到此处时学生的学习方向和学习方法就被分化出来了，若以其相似性作为小组划分的依据将在极大程度上满足协作关系确立的两个基本前提。但必须注意到，二次编码过程是一个学生内在的心理过程，若要以此为小组设置的依据就必须使个体二次编码过程外化。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 　　三 师生对话外化二次编码形成学习小组
　　二次编码的过程我们可以看作是学生与文本（教师创设情景）主动对话的结果。问题是某种情境状态与人已有的认知结构之间产生的一种内部矛盾冲突，这种矛盾冲突一时又不能用直接的常规法则来处理，必须依靠人的思维活动来解决。但这种内部矛盾冲突生成的前提又必须考虑人的认知上的可接受性、障碍性以及探求性，否则就不能产生内部矛盾冲突，因而也就不会生成特定的问题，或产生不了问题意识。作为师生对话的第一步，教师要善于激发学生的问题意识。学生在运用原有认知结构中所蕴含的规则和信息对教师编码中相似部分作出解释，但不可避免的，如果对编码中的不同部分用原有规则和知识强加解释的话，认知过程势必会陷入混乱、矛盾的状态。这种混乱、矛盾的状态可以是学生学习的原动力，但如果解决不当也会成为限制学生学习积极性、主动性乃至有效进行意义构建的一道壁垒。如何打破这个壁垒使学生的意义建构继续下去呢？师生间有效的对话将是决定性因素。
　　在课堂上学生与文本对话陷入困境时，通常会转而向教师寻求对话以期获得知识或方法上的支持。作为教师来讲必须注意既要鼓励学生能动地进行发散性思维，又要适当地控制对话的内容，以确保它不至于偏离目标。多尔用隐喻和逻辑的关系来描述这个过程。隐喻是产生性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。因此，对于学生的问题，教师不必给出明确的答案，而是要采用带有隐喻和界定性质的反问，帮助学生明白什么才是他们真正所需要的。具体来说，在学生的预编码阶段，教师可以用认知提问的方式帮助学生将新知识从问题情景中剥离出来，并辨别和界定教师编码中的新知识与个体原有认知体系中的知识之间的相同点与不同点。在精细编码阶段，教师则可以利用元认知提问促使学生监控自己思考的过程、选用合适的方法策略，并通过对个体再次情景化后的问题任务的解决，促进学生对问题本质的理解。当然，学生再次对问题的情景化过程本身就是一种迁移学习活动，这种由学生主动构建出的问题情景与教师所创建的问题情境相比，虽然所蕴含的问题没有变，但却更符合学生的认知习惯，便于学生选择合适的问题解决策略。
　　在教师主导下的师生对话，问题会集中在几个方向上，并且学生自我创设的问题情景和解决问题的初步方法也在对话中表现了出来。由此我们可以将那些有着相似问题以及相似问题情景和解决方法的同学组织在一起形成小组共同学习。为了有效地促进小组成员间的相互影响和发展技能，教师可根据学生的智力、认知能力、学习动机等方面的差别适当加以调整，使小组内部体现异质的特征，小组之间体现同质的特性。小组人数以4～6人为宜。
　　四 师生共同参与的协作学习
　　协作学习是通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，从而获得达到学习目标的最佳途径。可以看出，协作学习强调的是资源共享和有效对话。有效对话是建立在个体间对他人提供资源有效解读上的。虽然同一小组的成员有相似的编码和组织策略，可以最大限度地实现资源共享，但个体差异的存在往往使对话陷入困境甚至出现方向性错误。因此要完成意义建构仅凭学习者之间的协作是不够的，教师必须以特殊的身份参与到小组活动之中。
　　教师的特殊身份体现在：相当于小组的领导者（掌握讨论的大方向）、小组的促进人物（在小组内推动自我表达和相互影响）、中立主席（控制着讨论进程，但不作实质性帮助）、顾问（需要时可提供帮助与信息）或仅仅是观察员。无论扮演哪种角色，必须确定的是教师不再是教学过程中的绝对主宰者，他仅以“平等者的首席”的身份（见图3）引导小组活动从问题的归纳直至个体完成意义建构顺利进行下去。
　　采用基于二次编码相似性的分组形式虽然使得小组成员间有了“共同语境”，能够顺利完成意义建构，但对于那些存在多元解答的问题，这种新、旧知识间的联系也受到“共同语境”的制约表现出纬度的单一性。对于这个问题可以通过加强小组间成果交流的方式加以解决。为了增强交流的有效性，我们鼓励各个学习小组将自己的研究方法和研究成果发布在教师的博客并负责解答其他小组同学的疑问。通过这种组间协作的方式可以极大地促进个体意义建构的丰富性。对于那些所有小组都没有涉及的领域教师以课堂讲授的方式加以补充。具体流程，见图4。
　　五 总结
　　基于二次编码相似性的小组学习模式实际上是对基于问题的学习小组的一种改良（图4中的虚线框为基于问题的分组）。与通过认知层分组的基于问题的学习小组不同，基于二次编码相似性的学习小组其小组划分依据不仅涉及认知层，还涉及了指导认知活动的原认知层。另外，基于二次编码相似性的学习小组其学习内容并不是教师预先设定的“假问题”，而是经由教师带有启发和界定性质的提问同学们自身产生出的“真问题”。这样的分组不仅使群体协作关系的建立和维系更加自然，而且能够充分调动学生对于问题的探索欲望，增加学习的积极性和主动性。当然这种分组方式由于强调学生学习的自由度，因此对于教师的认知结构、教学策略、组织协调水平、教学资源的丰富性等方面有着更高的要求。
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　　〔责任编辑：李锦雯〕
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