教师专业化培养目标模式的梳理与反思_经常反思梳理交友现状的意义是什么

　　[摘 要]随着教师专业化进程的不断推进,学者提出了多种类型的教师专业化培养目标,其中,“创新型教师”、“研究型教师”以及“反思型教师”等比较有代表性。本文认为,对这些教师专业化目标模式进行梳理与反思,对于确立更符合教师专业发展要求的培养目标模式显得尤为重要。
　　[关键词]教师专业化 培养目标 目标模式
　　
　　随着教师专业化进程的不断推进,教师所应具备的素质和专业化发展途径也越来越受到关注,教师专业化培养目标模式问题成为学界研究和探讨的主要课题。教师专业化培养目标模式是指教师专业化发展目标及其实现途径的总体设计。目前,学界对于教师专业化目标模式提出了诸多类型,本文对其中几个比较有代表性的观点进行了梳理和反思,以便为确立更加符合教师专业化发展需要的目标模式提供启示。
　　
　　一、对教师专业化培养目标模式的梳理
　　
　　通过相关文献检索和研究可知,目前关于教师专业化发展目标模式的提法众多,如创新型教师、研究型教师、反思型教师、创造型教师、专家型教师、学习型教师、科研型教师、学者型教师、智慧型教师、研究―发展型教师。此外,还有学者提出了一些新颖的专业化教师类型,如综合型、实践型、生命型、导学型、关心型、复合型、全能型、发展型、效能型等。在以上各种类型教师的提法中,只有“创新型教师”和“创造型教师”、 “研究型教师”和“科研型教师”以及“反思型教师”这三种目标模式研究得较为全面系统,也比较具体。其他教师类型的研究还欠缺详细论述,不足以作为教师的专业化培养目标模式。
　　1.“创新型教师”和“创造型教师”。随着以培养创新型人才为目标的创新教育被提出,教师的教育教学活动与创新也紧密地联系在一起。与此同时,“创新型教师”和“创造型教师”的概念也越来越受到关注,“创新型教师”和“创造型教师”逐渐成为了学界研究的热点。
　　有学者提出,“创新型教师”就是要在全面了解自己的基础上规划自己,要突破旧传统,确立新观念,探索新规律,开辟新途径,创造性地从事教学工作。[1]而在众多关于“创新型教师”的文献中,不少学者直接引用“创造型教师”的概念来诠释“创新型教师”的内涵。美国学者史密斯(R. Smith)认为,所谓创造型教师,就是那些善于吸收最新教育科学成果,并将其积极运用于教学过程中,有独特见解,能适时根据教育对象和教学内容的不同而采取行之有效的新教学方法的教师。[2]我国学者申纪云把创造型教师定义为:“具有创造性教学思想和新的教学观,掌握并善于创造性运用创造性教学的基本规律和教学方法,善于从学生的实际和具体的教学条件出发制定最优化的教学方案,致力于培养创造型的学生并卓有成效的教师。”[3]学者朱小蔓认为,创造型教师指的是“能用自己独特的教育理解来发现和创造行之有效的办法,进而成功地影响学生的教师。”[4]
　　美国著名教育家托兰斯列举了创造型教师九个方面的特征:①对学生发挥出来的创造力感到由衷的喜悦并加以高度赞扬;②建立有助于维护个人自尊的人际关系;③率直的共同感受;④了解学生的能力界限和优点;⑤不是为了支配学生;⑥创造性地宽容学生;⑦不压制集体意志和个人意见;⑧探求各种事物的真情;⑨宽容和亲切的环境。华东师范大学的钟启泉教授在此基础上又把创造型教师应具有的特征作了进一步归纳:①教师必须具有创新精神;②教师必须具有理智、好奇心;③教师要善于发挥儿童的创造性;④教师要有宽容理解的气氛和师生一道求知的态势;⑤教师应具备有应答环境和创造性评价能力。[5]
　　学者们除了对“创新型教师”和“创造型教师”的内涵特征进行定义外,还提出了培养策略和途径。如构建科学合理的教师教育课程体系,建立以创新能力培养为目标的培训体系;开展教师对教育理论的学习,有效促进教师在教育理论方面的创新;鼓励教师在教学活动中开展教育科研活动,使教师投身于教育实践的创新之中;不断完善教师管理和评价机制,创设利于教师创新能力发展的良好外部环境等。
　　2.“研究型教师”和“科研型教师”。英国课程学家斯腾豪斯(L. Stenhouse)在20 世纪七十年代提出了“教师成为研究者”的理念,他认为“教育科学的理想是:每一个课堂是实验室,每一名教师都是科学研究的成员”。这一理念有力地推动了学界对“研究型教师”和“科研型教师”的探讨。
　　学者们各自从不同的层面、不同的角度去界定“研究型教师”和“科研型教师”这两个概念,尚未形成精确统一的定义。有人认为,研究型教师是指遵循教育教学和学生身心发展的规律,按照科学研究的思路,努力把教育教学实践过程中的成功经验加以总结和提炼,上升为理性认识,并用于解决教育教学中的问题,有效地实现教育教学目标的教师。[6]有人认为,研究型教师是能养成研究的习惯,以研究者的眼光来反思、分析和解决教育教学中的问题,能按照科学研究的思路分析、总结自己或他人的经验和教训,具有较强的批判能力和创新能力,能在探索和总结中不断提高教育教学效果的教师。[7]也有人提出所谓科研型教师,是指具有一定科学理论素养、科研意识和科研能力,并能运用先进的教育理念和教育理论指导自己的教学实践,在教育教学实践中主动自觉地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题,不断探索和总结教育教学规律,提高教育教学效果,以适应现代经济和社会发展需要的教师。[8]
　　在“研究型教师”和“科研型教师”的培养途径方面,学者们也提出了一些策略,如对教师加强理论培训、组织教师进行教育行动研究、建立教育科研激励机制、开展反思性教学活动、创设良好的科研氛围等。
　　3.“反思型教师”。提及教师专业化,众学者都赞同反思是教师专业发展的有效途径中最关键的一条,并普遍认为教师应该成为反思性实践者。20世纪初期,美国教育理论家杜威首先提出了反思性思维的概念,把反思界定为“对任何信念或假定形式的知识,根据其支持理由和倾向得出的进一步结论,进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”,[9]并率先强调教学要有反思或反思性,突出了反思在教学中的重要性。而美国心理学家波斯纳认为教育主体如果缺少反思,即使有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复,除非善于从经验反思中吸取教益,否则就不可能有什么改进。他所提出的“成长=经验+反思”这一教师成长公式,更推进了整个教育界对“反思型教师”的渴求。
　　有学者指出,“反思型教师”就是能够在教学过程中对教学进行不断的反思,以实现教学不断走向教学工具合理性、教学目的合理性和教学主体合理性的教师;[10]也有学者认为,“反思型教师”是指能够不断总结、剖析自己的教育、教学工作,调整自己、创造教育新经验,提出教育新思想的教师[11]。
　　“反思型教师”是一种在实践中通过反思不断促进教师发展的模式,作为“反思型教师”,其培养途径主要在于时间反思。教师要主动用批评的眼光去学习和接受先进的教育思想和教育理念,去审视和评价自己所从事的教育教学活动实践,并不断探索和研究,以适应时代对教师提出的越来越高的要求。
　　
　　二、对教师专业化培养目标模式的反思
　　
　　1.关于“创新型教师”和“创造型教师”的反思。无论是“创新型教师”还是“创造型教师”,其核心特征都体现在“创新”和“创造”上,他们应具备创新意识、创新精神、创新思维、创新能力、创新人格和创新行为;他们应具备发明创造的精神和能力。学者们主张的“创新型教师”和“创造型教师”则对教师提出了很高的要求:首先,教师应具备健全的人格素养和合理的知识结构,对教育教学工作由衷地热爱;其次,教师要善于捕捉最新的教育理念和教育思想,并能将其运用于日常的教育教学活动之中;最后,教师要具备创新的教育教学能力,能够把先进的教育理念和教育思想在吸收的基础上有所创新,并具备勇于实践创造性教学的精神和勇气。
　　由此可以看出,真正的“创新型教师”和“创造型教师”要求教师在各方面的素养上均达到一个很高的境界,这对于普通教师来说似乎很遥远。创新教育的提出对所有教师抛出了一个值得思考的问题,教师的确需要具备一定的创新意识和创新能力。然而,对于大多数从教者来说,未必都要进行创新和创造性教学实践活动,如学界所呼吁的成为真正的“创新型教师”和“创造型教师”对他们来说似乎要求过高。
　　2.关于“研究型教师”和“科研型教师”的反思。经过对各家观点的梳理与分析,可以看出:无论是“研究型教师”还是“科研型教师”,都强调教师除应具有深厚的科学文化知识底蕴外,还要具备研究意识、研究精神、研究能力和研究方法,并具备一定的反思能力,能够在教育教学实践活动中去发现问题、并不断探索解决问题的方法和途径、完成课题研究。“研究型教师”和“科研型教师”还要求教师掌握科学的教育理念和教育思想,拥有丰富的教育教学实践经验,具备较强的研究和科研的相关知识和能力素养,能够用科学的教育理念和教育思想去指导其教育教学活动实践,并在教育教学活动的实践过程中不断从事研究和科研活动,以取得相应的研究和科研成果。
　　时代对当代教师提出了更高的要求,教师的确需要在教育教学实践中从事一定的研究和科研活动来促进其教育教学能力的不断提升,但不能一味地强调和要求教师去做研究、搞科研。教师所从事的教育教学活动最终毕竟是以实践的形式来实现的,另外,对于大多数教师而言,他们的主要任务是教学,他们的大部分时间都被繁重的教学任务所占用,很难有时间和精力去投入到研究和科研活动中去,因而难以成为真正的“研究型教师”或“科研型教师”。
　　3.关于“反思型教师”的反思。对“反思型教师”的研究,其侧重点在于关注教师在教育教学过程实践中的反思,强调教师本身必须具有反思型思维能力,力图通过反思来填补教育理论与教育实践之间的沟壑。实践表明,教师的反思意识、反思能力是提高自身教育水平的重要因素,因而具备相应的反思意识和反思能力,掌握一定的反思方法和反思策略,并在教育教学活动中形成反思习惯是成为“反思型教师”的首要条件。“反思型教师”要求教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能,还要能够对自己的教育教学目的、教育观念、教学方法、教育内容、教学行为、教学结果进行全面审视、反思、研究,并从中发现问题,再经过探究找出解决问题的方法和途径,不断进行自我调整、自我改进、自我建构,不断提高自身的教育教学效能和素养,促进自身日后教育教学工作的发展,从而获得持续的专业成长。
　　对于“反思型教师”的成长途径问题,除了要求教师积极主动地去努力学习反思技能外,还要求营造一个利于增强教师反思意识的环境氛围和一套能够激发教师不断进行反思的管理制度。
　　尽管“反思型教师”对教师专业化的进程有着深刻的意义,但在具体的教育实践过程中,教师通常很难恰当地进行反思,存在着诸如反思的内容不够全面、反思的意识比较淡漠、反思的途径单一、反思的水平偏低、反思的视角狭窄等问题。[12]
　　
　　三、需要进一步研究的问题
　　
　　经过对上述关于教师专业化培养目标相关文章的梳理和反思,我们可以看出以下问题:
　　第一,近年来,对于教师专业培养目标的研究比较热,而且类型众多,这也是受教师专业发展的影响,学界对教师的专业成长越来越关注的表现之一。研究者们从不同角度对教师所应具备的素质和能力提出了更多更新的要求,期望借此来提高教师的素养,促进教师的专业成长。
　　第二,在对教师专业培养目标的研究当中,只有“创新型教师”和“创造型教师”、“研究型教师”和“科研型教师”以及“反思型教师”的论述比较系统、具体,从内涵特征、素质要求和培养模式等方面都论述得很全面,可以称为教师专业化培养的目标模式。其它的都只是粗略地提出了发展目标或是要求,不够全面系统。有的只是几种类型的叠加,有的甚至只是对未来教师的一种期望,因而算不上教师专业化的培养目标模式。
　　第三,虽然众多的教师类型被提出,但这些类型的教师在素质要求以及实现途径等方面或多或少都存在着各自的局限性,使得这些目标模式或者很难落实,或者在落实时也难以完全实现。
　　第四,在各种目标模式中,尤其是所提及的教师应具备的众多能力当中,教师的教育设计能力往往被忽略。教师的教育设计能力是教师教育教学活动中最基本的,也是最重要的能力,应该受到足够的重视,这也是值得进一步研究的问题。
　　总之,教师专业化培养目标模式尽管多种多样,但每种观点和看法又都有优点和不足之处。因此,对其进行梳理与反思就显得更为重要,要研究提出更为符合教师专业发展要求的教师专业化培养目标模式,推进教师教育改革的不断深化。
　　
　　参考文献:
　　[1]李延玲.创新教育呼唤创新型教师[J].河南财政税务高等专科学校学报,2003,(4).
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　　[3]张建平.创造型教师的教学理念[J].前沿,2003,(11).
　　[4] [11]朱小蔓.教育的问题与挑战:思想的回应[M].南京:南京师范大学出版社,2000.
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　　[6]蒋元斌.关于“研究型教师”的思考[J].科技咨询(教育科研),2004,(2).
　　[7]黄文龙.加速建设“研究型教师”队伍[J].现代教育科学(普教研究),2006,(1).
　　[8]马明荃.现代教师怎样实现由经验型向科研型的转变[J].思想政治课教学,2002,(6).
　　[9] Dewey ,J. How We Think [M].Chicago:Henry Regnery,
　　1933.
　　[10]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.
　　[12]高玲.教师反思能力发展特点的研究[J].教育理论与实践,2007,(5).