课堂预设与生成的关系_浅谈数学课堂教学中的预设与生成

　　【摘要】预设与生成是辩证的对立统一体,两者是相互依存的。没有高质量的预设,就不可能有精彩的生成。反之,如果不重视生成,那预设也必然是僵化的,缺乏生命力的。因此,教师应在预设基础上追求课堂教学的动态生成,让课堂教学焕发出生命的活力。本文从三个方面阐述了如何看待数学课堂教学中预设与生成的关系:动态的课堂,基于充分预设;要重视预设,更要重视生成;动态生成是课堂预设的升华。
　　【关键词】课堂教学 预设 生成
　　
　　“动态生成”的课堂教学是新课程改革积极倡导的教学形式。所谓动态生成,是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机,及时调整或改变预设的计划,遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化,根据教师的不同处理而呈现出不同的价值,使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。
　　数学课堂教学是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。这个过程既有规律可循,又有灵活的生成性和不可预测性。教师应通过对课堂生成资源的适度开发和有效利用,促进预设教育目标的高效完成或新的、更高价值目标的生成。同时,新课程也要求教师在教学中抓住课堂中的生成性资源,关注“学生在课堂活动中的状态”,努力突破“预设”的巢臼,变“预设”为“生成与建构”,并自觉地尊重、理解、接纳和充分利用这些“生成性资源”,点燃学生思考的火花,拓展思维的空间,彰显生命的力量,促进“积极”、“有效”、“高质量”课堂的动态生成。要让学生在“生成”中建构属于自己的认知结构,这才是本质意义上的数学学习,才能真正促进学生的终身可持续发展。因此,教师应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构,更多地关注师生共同的生命历程,让课堂教学焕发出生命的活力。
　　
　　一、动态的课堂,基于充分预设
　　
　　“开放对应于封闭,生成对应于预设;教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。”只有充分的预设,才能临危不乱,运筹帷幄,决胜千里。教师要想达到预期的教学效果,就必须要进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计,而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。教师在进行教学设计时,要在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏――可能出现的问题与应对策略,并根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解,充分预想课堂中可能出现的每一个问题,然后将解决每个问题的应对策略附于其后。最好是设计几个不同的板块,这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。这样,在不同的环境,面对不同的学生,尽管产生的问题可能多种多样,但是由于有充分的预设,教师就不会感到手足无措。即使出现预设之外的情况,也能够很快想出应对的策略,及时化解。
　　预设和生成更像一对孪生姐妹,预设是生成的基础,生成是预设的升华。解读课程标准,钻研教材,并依据学生的情况来设计教案,这是教师所特有的工作。预设教案的过程,就是每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂的过程。越是优秀的教师,设计教案的水平与质量就越高。预设一个高质量的教案,既是教师经验的积累,也是教学机智的展现,其间蕴含着教师的教育教学智慧。预设教案,可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用,并提高教学效益。例如,在教学《圆柱的体积》一课时,笔者先引导学生认识圆柱的体积,紧接着让学生试求圆柱玻璃容器中水的体积。
　　师:容器中水的体积是多少,你有办法知道吗?
　　生1:将“圆柱体容器中的水”倒入长方体的容器中,再分别量出长、宽、高,就可以计算出体积。
　　生2:“称”水的重量,就能推算出体积了。
　　师:刚才同学们动脑筋想办法,用“倒”、“称”的方法解决了“圆柱体容器中的水”的体积。如果将“圆柱体容器中的水”换成“圆柱体橡皮泥”,又该怎样计算它的体积呢?
　　生3:把橡皮泥放在长方体容器中,压成“长方体的橡皮泥”。
　　生4:用手捏成长方体,量一量就可以计算体积了。
　　师:假如这个物体(指着橡皮泥)既不是“水”,又不是“泥”,而是圆柱体木块,你能计算出它的体积吗?
　　生5:将它浸在装有水的长方体的容器中,问题就能解决了。
　　生6:刚才想圆柱的体积,都是倒、捏,我想有一个统一的计算方法就好了!
　　生7:我觉得圆柱体和长方体有联系。……
　　此时,教师引导学生寻找、发现“联系”,从猜想到动手、验证,发现了圆柱的体积公式。
　　《圆柱的体积》一课,因为教师结合知识点,根据学生实际而预设教案,在解决生活中物体体积问题的基础上,学生联想到需要统一的办法或公式,使他们感受到数学与现实生活的密切联系;通过观察、猜想、操作、验证等方式,培养了学生探索和创新的意识,也让他们在学会用数学知识和方法解决实际问题的同时,创造出“新知识”,顺利地实现了教学目标。
　　
　　二、要重视预设,更要重视生成
　　
　　教师根据课前预设引领学生的思维,展开教学,这是毋庸质疑的。但传统教学的弊端是教师把教学过程统得过死,课堂完全成了教师的课堂,学生习惯于思考:“老师要我回答什么”,而不是“我是怎样想的”;学习的过程成了学生揣摩教师意图的过程,成了学生努力配合教师完成教学预设的过程。比如,在《圆的周长》的教学过程中,不少教师在实践中也发现学生的认知基础高于预设时的估计,有些学生已经知道了圆周长的计算方法。但是教师担心任由学生提问会影响接下来的探索活动,而且教师对教学过程随机生成后,对于预设该如何调整缺少准备。所以,教师往往是利用自己的“权利”,一句“要知道圆的周长还有什么好办法呢?下面我们就一起来研究这个问题”,就有“技巧”地将学生的生成活动扼杀于摇篮之中,以换取教学的“严谨与流畅”。
　　“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。”“没有沟通就不可能有教学。”笔者认为,教学展开的过程应该是师生之间、生生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。在这种交流与碰撞过程中,如果教师视预设如法规,不能根据学生信息反馈情况及时调整预设,那么,教学充其量也只能算是教师展示其授课技巧的一种表演活动。因此,实践中,教师要正确处理教学预设与生成的关系。首先,教师要树立“生本意识”,把培养可持续发展的人作为一切教学活动的出发点和归宿。在关注知识技能目标达成的同时,更加关注过程性的目标的达成,让学生在经历、体验与探索过程中增强数学思考的能力和解决问题的能力。当生成与预设出现矛盾时,应充分尊重学生,给学生表达和表现的机会,保护学生创新思维的火花。
　　
　　三、动态生成是课堂预设的升华
　　
　　华东师范大学的吴刚平教授说过,“真实的教学情景是具体的、动态生成的和不确定的,需要在教学过程中才能呈现出来,不是为了观赏。”真实的课堂应该面对学生真实的认知起点,展现学生真实的学习过程,使每个学生都有所发展;真实的课堂不能无视学生的学习基础,不能把学生当作白纸和容器,随意刻画和灌输;真实的课堂不能死抱着教案,一问一答,牵着学生的鼻子走。
　　没有预设教案,也就说不上动态生成。倘若教师没有作好准备就进行施教,就可能是无的放矢,也无法上升到动态生成。可以这样说,单纯的动态生成的课还比较少,只有在实施预设教案的进程中,教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间,因势利导地改变原来的教学程序或内容,自然地变为动态生成,才能产生事半功倍的效果。在动态生成中,教师还要高屋建瓴,甄别优劣,选择恰当的问题作动态生成的“课眼”,引导教学进程,让课堂教学在健康有效的轨道上发展。例如,教学《除法的初步认识》时,笔者在课前预设了这样的方案:让学生自己把12根小棒平均分成4份,看每一份是多少。目的是让学生在动手分的过程中,自己领悟“平均分”的概念以及“每次分一个的平均分”的方法。
　　师:我这里有8个苹果,谁能把这8个苹果分成两份,并放在这两个盘子中。
　　生1:每个盘子放4个。
　　生2:一个盘子放1个,另一个盘子放7个。
　　生3:一个盘子放2个,另一个盘子放6个。
　　生4:一个盘子放3个,另一个盘子放5个。
　　师:在这些分法中,有一种分法:两个盘子分的一样多,每个盘子里分得同样多,这种分法叫平均法。
　　师:谁能说说“平均分”与其他几种分法的区别?
　　生:……
　　师:在你们的桌子上,每人都有12根小棒,谁能把它平均分成4份?说一说你是怎样分的?看谁最先完成。
　　在巡视中,笔者发现了以下几种分法。
　　(1)受刚才分法的影响,不知道如何下手,分了许多次,最后平均分成了4份。
　　(2)按课本的分法,每次先一根一根的分,余下的继续分第二次、第三次。
　　(3)直接就按每份3根分完了。
　　(4)先每份分了两根,余下的一次就分完了。 ……
　　笔者马上意识到第3、4种分法已经超出了“每次分一个”的方法,同时这也是一个普遍存在的现象。在无法改变课堂的情况下,笔者放下原来的预设,改为让这样分的学生说说自己的理由。
　　生1:我早就会除法了,12÷4=3,所以我就每份分了3根。
　　生2:因为三四十二,所以我知道每份分3根。
　　生3:我知道不可能是每份一根,所以先用2试了试,剩下了3根,我就明白了。
　　生4:我不光知道“平均分”用除法计算,而且还会用乘法口诀求商,所以再大一点我也能一下子就分完。
　　师:同学们对除法确实有了非常多的了解,我也很赞同刚才这些同学的发言。谁能再总结一下我们刚才的分法?
　　生:如果能直接算出每份是几,就可以直接用这个数去分;如果不能直接算出每份是几,可以先用一个数去试一试,看剩下多少再分第二次,如果还分不完,可以再分第3次。……
　　学生能提前接触除法,这并不是意外,意外的是学生并没有按教材上的分法去模仿,而是根据自己对除法的理解应用到了“平均分”中,这让笔者确实有些措手不及。在课后反思中,笔者对自己课前的预设感到遗憾,应该说对学生没有做到足够的认识是导致自己措手不及的主要原因。学生由于家庭背景、知识经验、思维方式的不同呈现出多样性,面对同一个问题,他们会根据自己的不同的经验,运用各自不同的思维方式和习惯进行思考,因而他们的解决方法也不相同。
　　课堂教学作为过程,需要运动和变化,而不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前;需要通过学生已有经验与新信息的不断作用才可能逐步生成,而不是固定的。因此,预设中要考虑怎样让学生走在过程中。如果学生的想法或做法超出了教师的预设,教师不能把学生拉回低谷,而是要在教师和学生的相互作用下、在学生的经验交流中随时变化和修改自己的教学思路,让学生的经验、思考、灵感充分的投入,让课堂成为充满生气和乐趣、激情与智慧综合生成的过程。
　　新课程的最高宗旨和核心是“一切为了每一个学生的发展”,而“发展”却是一个动态的生成过程。这个过程中的因素和情景无法预见,也就产生了许多生成性问题。教师一方面要凭借教学机智应对性问题,对教学进度与方法手段适时地作出反应和调整,另一方面要在预设时加强科学性、计划性,为动态生成预留“弹性时空”,为学生的发展提供足够的空间。只要课前功夫到,准备充分,加上教师的教学机智,课前的预设就可以为课堂的精彩生成奠定基石。