育人非制器_“育人”而非“制器”

　　作为一种培养人的活动，职业教育产生和存在的根本原因在于人的生命发展的需要。但是，长期以来职业教育的社会需要、社会标准却遮蔽了这种本原性的需要，从而使职业教育的功能异化为开发人的职业技能以满足经济社会发展的需求。在这种狭隘的功能定位下，职业教育不再是“育人”的教育，而是“制器”的教育。正如西方学者达拉里（M.Dallaire）所言:“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”
　　联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存――教育世界的今天和明天》一书中，对此作了更为深刻的剖析：“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是任它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者某种效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质”。
　　职业教育作为一种教育活动，无疑具有其社会功能，这是它存在的条件。但是除了社会功能以外，它还有另外一个更为重要的功能――促进人的发展，这是其存在的根本。潘涌在《人的可持续发展与教育转型》一文中曾经指出：“从本质上讲，教育首先要以尊重和发展个体生命作为其理念的基本支撑点和全部实践活动的逻辑始点，乃至最终归宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主体精神和意志、适应社会发展需求的大写的人。”
　　“促进人的发展”是职业教育的根本属性和基本功能，它要求职业教育必须纠正其以往将复杂的“育人”过程，简化为批量生产技术人员和技术工人的“制器”过程的错误做法，真正将教育对象看作是具有独立意志和自我发展需要的人。这种人通过职业教育的培养不但要具有服务社会的本领，而且要形成健全的人格和“可持续发展”的能力，能随着经济社会的发展和职业世界的变化而不断进行自我调整、自我提升和自我完善。
　　“人的可持续发展”概念是联合国开发计划署在其《关于人的发展报告》（1990）中首先提出来的。所谓人的可持续发展，是指人既能满足当时的需要，又能保证其身心和谐、均衡、持久的发展力不受损害的发展。人的可持续发展涵盖了个体生命的各个要素及其整个发展过程。从个体生命的组成上看，它把人看成是立体的、多维的；从个体生命的发展过程上看，它把人的发展放到更广阔的空间和更长远的时间上；从个体生命的发展质量上看，它强调了人的发展的全面性、连续性和完美性。
　　“人的可持续发展”概念的提出，使我们对人和人的发展有了更加深刻、理性的认识。从“人的可持续发展”这个视角检视我们过去乃至现在的职业教育，就会发现其突出的弊端是使个体束缚于某种特定职业，甚至束缚于某一简单的劳动工序。其结果必然是生命功能的固着，生命价值和个体精神的被漠视。从物质层面上看，这种职业教育使人无法超越工具人的被动消极状态，不能适应知识技能的更新和职业岗位的变换，由此导致的将是个体获得维持其生存和发展的物质手段――职业活动的丧失。从精神层面上看，由于这种职业教育使人的个性和潜质得不到充分发挥，个体精神和生命价值得不到应有的重视，其结果必然是使个体的生命活力逐渐枯萎，发展动力逐渐丧失。
　　因此，职业教育不仅要使受教育者掌握从事某种职业活动的本领，而且要重视对个体生命的独立、自主和强大的人格力量之锻造，赋予个体可持续发展的精神和能力，以提升其生命质量和人生境界。这种职业教育的本质功能不是批量地“复制”人，不是让年轻一代仅仅适应和继承人类既有的文明，成为社会得以延续和维持的工具，而是激励他们在承继既有文明的基础上进一步超越先贤，创造人类史上新的文明成果。这种职业教育不仅尊重不同个体的个性差异，而且主张创建有助于个体舒展生命，张扬个性的开放、多元的教育环境，从而保证人人享有为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、情感和想象方面的自由。