教师培训学分管理系统 [教师培训要变“要我学”为“我要学”]

　　新课程改革实施以来，国家加大了中小学教师的在职培训。2001年以来，各级教育行政部门开展了国家、省、地市级三级新课程培训活动，普通高中课改试验省教师远程培训，省的基础教育网络教研与骨干教师（高级教师）远程研修，农村教师提升工程等培训活动。各个学科课改试验教科书出版社也组织了教科书编写人员深入到使用教材的省、地市、乃至区县进行教材使用培训。一线教师与课程专家、教学研究人员、课程标准研究和制定人员、教材编写人员之间的隔离状态从此结束，有了坐在一起同堂学习、研究、交流的机会。中小学教师对课程改革的认识得到了提高，基础教育课程改革纲要的精神、新课程理念得以普及，学习课程标准、研究新教材、探讨教学方式、教学评价的风气空前浓厚。师资培训工作取得了巨大进展，创造了网上与网下结合、虚拟与真实结合、教研和培训结合等值得总结推广的好经验。
　　中小学教师培训工作是当前和今后一个很长时期推进教育事业科学发展的重要工作。思考、研究如何从我国实际出发，改进传统培训模式，提高培训质量效益是非常必要的。着手提高教师参加培训的积极性、主动性，变“要我学”为“我要学”，是提高培训实效的关键。
　　我国广大中小学教师深知，要把下一代培养成能适应现代社会的高素质公民，培养成有实践能力、有创新精神的人才，必须学习再学习。但是，许多主客观因素，包括沉重的升学率竞争压力和工作负担，急功近利的社会风气的影响，常常使他们难以顾及学习与进修。靠行政命令下达的培训进修要求，灌输式的讲授与脱离教学实际的研修活动，国家花钱多、老师花费许多假期与周末休息时间，期望与实效的反差，培训研修的疲劳症降低了教师参与活动的主动性与积极性。要变“要我学”为“我要学”，必须从培训目的、培训内容、培训方法、培训模式和培训评价等方面入手，采取切实有效的方法，使教师认识到培训的必要性、重要性，能确确实实收到提高专业素养的与实施新课程的效果。
　　从当前师资培训设定的目的看，不少地区功利性太强。培训活动视教师为“接受器”，注重通过专家报告灌输新课程的理念、讲解教材编写思路、介绍教学方式、方法。忽视了教师学习进修的态度与情感的优化，对教师学习的主体地位不够尊重。由于升学选拔教育观念仍然占统治地位，由于课程改革本身的艰巨性与复杂性，能理解并热情实施新课程的教师还不会占多数，少数教师还可能由于不理解而反感。帮助教师形成正确对待新课程的情感态度应该是师资培训的重点目标之一。培训活动要营造新课程改革的文化氛围，树立以新课程改革为荣的观念和意识，坚定教师持续参与课程改革的意志。在培训活动的目标设计上，要体现以教师发展为本，尊重参训教师的主体地位，发挥参训教师学习研究的主动性。克服单纯的任务观点和行政命令作风，单用“不培训不上岗”，“不培训不完成业务再学习课时，就不能……”之类的口号来管理培训活动，无法真正调动教师学习的主动性、积极性。要确立以教师为本的理念。培训组织者要在培训前帮助教师了解自己的特点与不足，确定自己培训进修的目标，并把它作为制定培训目标的重要依据。使教师既是培训对象又能参与培训的计划与指导，增强教师参与培训的信心和积极性。
　　如果只是让教师被动地应付、接受培训，只能使教师的主体性失落。理念的灌输、教学方式、方法、技能的介绍，只能使教师得到浅层的认识，难以内化，更难以贯彻到教学各个环节中。教师的反思习惯，对教育的执著和热情，植根于教育实践中。培训应关注教师的行动研究。只有结合教师的教育实践活动，组织教师开展说课、讲课、评课活动，进行教学研讨，才能促进教师对新课程的理解和自我反思能力的形成，才能形成缄默化的课程思想。
　　在培训内容上实现情境化，以实际教学内容、典型教学设计案例为载体，结合教学实际做培训引导，十分重要。结合教材和教学案例，从教学观念、思想、教学方式和方法、教学技能运用等方面做分析评价，才能引导教师用新的教学观念作指导，参照教科书、依据校情、学情，选择、运用多种教学方式，进行教学设计、组织教学活动。
　　培训方式、方法应当力求多样化、采用互动式。让学员有机会发问、表述自己的想法看法，也使培训者了解学员的想法和需要，既能从理论高度阐述课改精神又能针对性地答疑解惑。
　　培训组织实施方式、培训者水平的评价，不能只由组织者进行，要发动全体学员一起参与，并用适当方式向培训者反馈，以期得到改进、提高。学员的学习评价要以个人反思、小结、交流为主，要求学员所在单位结合培训后的教学实践来考查。
　　研究解决上述这些问题，关键是提高培训的组织管理水平、提高培训者自身的素质。
　　从培训的组织管理看，几年来不少实验区里，各个不同部门组织的培训活动互不沟通，目的各异，而聘请的培训者、培训内容又交叉重叠。有的教师多次参加培训，有的教师却始终没有得到培训机会。各级各类培训非常需要统筹规划，整体推进。
　　前几年，多数实验区的新课程培训都分为两个阶段实施，把理论层面、课改理念方面的培训和教学层面的培训分开，影响了培训效果。近几年，普通高中课改试验省教师远程培训把两个阶段融合起来，课程改革专家、课程标准研究和制定人员、教材编写人员和地市教研机构组、教研员和骨干教师联合起来共同参与培训工作。培训中既有理论素养深厚的专家、教授开办专题讲座，也聘请具有丰富实践经验的名师做片段教学示范，从操作层面现身说法，展示新课程的教学方法和手段，提升参训教师的课程实践能力。还鼓励参训教师参与案例的分析与理论的探讨，通过培训者与参训教师之间、参训教师之间的交流互动，促进参训教师的自我反思和个性化教学理念的生成。学员可以听、读、思考、提问、与培训者、与同伴交流讨论，主动参与培训。如此，学员才能结合教学实际体会新课程理念。
　　由于培训项目多，试验教材内容庞杂。如果在短短的几天里，从教学理念到教学设计、教学技能，从必修模块到选修模块，从平时教学到高考复习，都要学习，只能是面面俱到、蜻蜓点水，学员如雾里看花，囫囵吞枣，收获就不大。不少学员觉得经过培训，似乎“认识有所提高，对新课程理念有了了解”，回到教学实践中，在升学竞争的气氛下，要落实到新课程的实施和操作层面，又变得糊涂了。希望一次培训到位，反而导致培训走过场，这点值得组织者思考。此外，远程培训规模太大，组织者、培训者、辅导人员、学员数量庞大，分布地域不同，对培训态度、认识上差异，指导或接受水平的差异，使培训难以达到预期效果。
　　从培训模式看，不少实验区重视岗前集中培训，重理念更新，轻后续教学跟踪指导，轻教学实践的研究；重教学方式方法、技能的提高，轻学科专业知识的再学习。由于不能很好运用专题讲座，案例研讨、经验交流、现场观摩等行之有效的培训方式，使教师对课程理念的认识停留在浅层次上，难以内化，更难以指导教学内容的把握、教学行为的变革。学员没有足够的专业知识，也不能运用学科的思想、观念，居高临下，分析、把握教材的编写思路、结构、内容和要求，驾驭新教材的能力，难以得到提高。要坚持培训、教研、教改相结合，坚持短期面授和长期跟踪指导相结合，坚持集中培训和校本研修相结合，岗后的继续培训和长期的跟踪指导，要着力帮助教师提高课程实施能力。
　　一些地区、学校校本培训有名无实，也大大降低了教师参与活动的热情。校本培训需要教师个人的反思、教师集体的互助、专业研究人员的引领。三要素的合理组合是校本培训取得实效的必要条件。然而，在平时教学中，教师工作时间长负担重，各类教学检查、评比让教师几乎没有时间、精力来认真参加校本培训活动、冷静地做教学反思。缺乏足够的有一定水平的专业研究人员的引领，也不利于解决实施过程中的困惑和疑难问题。提高学校的管理水平，减少行政部门对学校正常教学活动的干预检查，为学校的校本培训提供帮助支持，才是正道。
　　缺乏高素质、数量充足、相对稳定的培训师资队伍是制约教师培训工作实效的又一个重要原因。解决培训专家队伍的建设问题，必须从教师培训体制的改革入手。一方面放手并鼓励师范院校、基础教育研究机关、教师培训机构面向中小学，组建熟知当地教育状况，既具备先进教育教学理念又具有丰富实践经验的优秀培训队伍。另一方面，让中小学有权自己选择聘请自己认可的培训专家队伍。通过培训机构与被培训单位者之间双向选择，促使培训者水平的提高。
　　如果上述这些工作都做好了，教师学习主体作用得到发挥，培训进修的实效提高了，教师就能真正做到主动、积极地参加培训研修，“要我学”的被动局面也一定会被“我要去学”的浓浓的学习氛围所取代。
　　（作者系国家化学课程标准研制组核心成员、化学试验教科书编写者、特级教师）
　　（责任编辑：林文瑞）