专业课程零距离实践教学体系的理论研究与实践 汽车专业课程结构体系

　　摘要：阐述了现阶段我国高职教育的几种典型的专业课程教学模式，比较了其优劣和存在的问题。在此基础上从理论和实证两方面着手提出建立以产学结合为目标，以实践教学为主导的全新的专业课程零距离实践教学体系，突出该体系模块化、组合型以及进阶式的特点。
　　关键词：实践教学体系、模块化、组合型、进阶式
　　作者简介：郑红梅（1969-），女，湖北武江人，深圳职业技术学院教师。研究方向：金融与职业教育。
　　中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）04-0044-03
　　
　　目前，高职院校专业课程的教学模式主要有以下类别：基于学科教育体系的传统学科模式，基于德国的“双元制”和英国的“三明治”模式的校企合作职教模式，基于澳大利亚的TAFE、国际劳工组织开发的MES(Modules of Employable Skill)和源于美国的CBE(Competence Based Education)而形成的模块化课程模式，基于可迁移能力培养思想的“宽基础活模块”课程开发模式以及当前职教界讨论很热烈的工作过程导向的课程开发模式。在诸多课程模式的探索和改革中，比较突出和共性的问题是：
　　传统学科模式一般分为文化基础课、专业理论课和专业实践课三类，理论课程和实践课程并列、文化基础课、专业理论和实践课单独设课自成系统。其基本出发点是将这些课程由基础到应用、由理论到实践、由宽到窄进行排列，优点是学科的逻辑性、系统性强，缺点是割裂了理论和实践的密切联系，无法满足企业所关注的工作过程知识和基本工作经验。尽管对这种课程模式进行改革已经成为高职教育的共识，但由于条件的制约，大多数高职院校还是采取的这种课程模式。
　　传统学科模式、校企合作职教模式、宽基础活模块模式存在的问题是：理论课处于课程结构的塔基部分，处于基础地位，学生进校后从塔基开始，逐级推进，完成了实践课、企业实践后，整个学习过程结束，实践只是最后的应用阶段，是理论的附属品。实践教学环节的非主体性使得整个实践教学体系成为专业课程理论教学的补充，专业理论课程体系完善，有成熟的教材、明确的教学方式、可操作的考核评价体系；而实践课程体系处于模糊阶段，缺乏与理论课程的整合，基本上凭借授课教师的个人经验和主观判断，缺少结构化、模块化、标准化的系统。
　　CBE和MES课程是以职业能力为出发点，通过对不同工作任务进行分析从而建立和形成的若干个不同的包含具体的能力要求的功能模块。该模式的局限性在于单项模块能力的培养是孤立的，忽视了工作的整体性以及在整个工作过程的完成中需要的复杂的、创造性的能力。
　　在英国的“三明治”和德国的“双元制”模式下，企业和学校之间需要建立一套系统的有机融合的运行机制，从实践场所的提供、课程内容的设置、学生的应聘、薪金的支付以及学生工作质量的监督、学习效果的考核等。而我国企业界和学校之间还没有形成象英国、德国那样的密切联系的融合的运行机制，所以这种模式的教学效果也无法达到和体现。
　　现阶段工作过程导向课程开发的主要问题是：对课程进行工作过程开发和整合的难度很大，有些专业和学校难以找到完全满足学习任务的项目课程；学生自由安排学习计划和制定工作方式打乱了学校的正常教学秩序，可操作性不强；评价体系和考核要求超越了教师现有的整体水平等。
　　本文提出的专业课程“零距离”实践教学体系是基于多元整合的高职教育课程观，即在上述各种课程模式的比较基础上，选取适合实际需要以及现阶段可操作性强的部分进行整合，形成一种多元叠加、综合化、模块化、阶段化的最优方案，达到学生在学校所获得的知识与企业职业岗位所要求的专业知识和职业技能之间的距离不断缩短直到为的零的目标，充分反映高职教育以就业为导向的办学宗旨。
　　
　　一、专业课程“零距离”实践教学体系的理论基础
　　
　　（一）建构主义学习理论
　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。该理论强调以学习者为中心、为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而这种主动学习的动因是为了适应主体所处的经验环境，当主体已有的适应模式，或者说已有的知识结构发生问题，已不能适应这一环境时，学习行为才会发生。学习的意义是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
　　基于建构主义的学习观，专业课程“零距离”实践教学体系以实践教学为逻辑起点，实践不再是理论的附加而是教学主体，整个课程体系围绕实践课程展开；以目标体系为本体系的中心，围绕培养学生的关键核心能力和专业能力，按照职业岗位群的需要进行课程设置；以模拟环境、专业模块、实训项目以及形成性考核为基本要素，在实践教学体系中帮助学生进行“意义建构”即帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
　　（二）“最近发展区”理论
　　二十世纪30年代，苏联著名心理学家维果茨基在从事教学与发展问题研究时，形成了“最近发展区”理论。他指出，我们至少应该确定儿童发展的两种水平：“现有发展水平”和“潜在发展水平”。这两者之间的部分就是“最近发展区”。他进一步认为，教学不应以儿童发展的昨天、而应以儿童发展的明天为方向，要帮助他们在参与面对最近发展区的教育活动中获得最佳发展，进而开辟新的最近发展区。
　　进阶式实践模块的设计就是基于这一原理，建立教学模块时不断挖掘教材知识结构与学生原有知识、技能和经验等之间的联系，使模块教学内容置于学生认知水平的“最近发展区”，通过进阶式模块的作用不停地将学生的能力从一个水平引导到另一个更高的水平。
　　（三）工作结构表征理论
　　华东师范大学的徐国庆博士提出知识的工作结构表征理论，该理论认为：实践并不是学科知识的简单线性演绎过程，而是所学知识的非常复杂的结构转换过程，工作过程中的知识表征方式和纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，因此，只有按照工作过程中知识的结构方式来组织课程内容，才能最有效的发展学生的职业能力。这一理论的意义在于不仅论证了实践为主体的教学体系对于激发学生学习积极性的重要性，还充分论证了实践为主体的教学体系对培养职业院校学生职业能力的重要性。要有效培养学生的职业能力，必须帮助学生在与工作任务的联系过程中学习知识，而不是单纯进行学科课程知识的学习。在实践体系中学习，学生掌握的能力是动态的、创造性的。本课程体系以实践为主体，以职业群所对应的工作岗位和工作流程为目标进行课程体系的重建就是基于这一理论。
　　
　　二、专业课程“零距离”实践教学体系的实践
　　
　　(一)层次性教学目标的制定
　　1.目标引领
　　是本课程体系的中心，本体系是建立在专业课程所对应的职业岗位群的基础上的，是以具体、明确的就业目标引领的。有了明确的就业岗位，就业岗位所要求的职业能力需求，学生就在学习生涯中为自己构建了未来的生存背景，并主动学习以掌握职业技能适应生存的环境，这种目标引领的模式解决了学生主动性学习的问题。有一种观点认为，实践教学是只强调技能训练，而忽略专业知识的学习，这是误解。实际上专业课程实践教学体系是在目标体系的引领下，把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应未来工作岗位的学习环境中，学生在与学习环境之间互动的过程中，在新旧知识经验之间的双向的相互作用过程中主动吸收和学习新的理论、经验、技能，引发其认知结构的重组和提升。因此本体系的教学目标必须与学生的未来工作目标相符合，只有这样才能使教学所确定的问题成为学生自身迫切想解决的问题。
　　2.目标层次性
　　（1）本课程体系的最终目标是不断缩短学生在学校所获得的知识与企业职业岗位所要求的专业知识和职业技能之间的距离，实现学生与就业岗位的零距离。围绕最终目标，将学生的能力培养分为专业核心能力培养和可迁移的、可持续发展的关键能力培养，其目的是将当前的就业需求驱动和未来的发展就业需求驱动结合起来，不仅考虑当下的社会需求，也考虑社会发展变化后学生的适应能力和持续发展的能力。
　　（2）本课程体系的整体目标是从行业发展状况以及毕业生就业岗位的需求出发，明确本专业职业岗位群以及该岗位群的人才需求，在此基础上通过到企业实际调查以及和行业专家的合作充分掌握这些职业岗位对高职学生知识、技能和素质方面的实际需要，从而详细制定确定该专业的行业需求、岗位需求、岗位能力需求等。
　　（3）在整体目标的基础上将一个职业岗位进行工作职责和工作任务二个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力。通常一个职业岗位可分解为8～12个综合能力，每一个综合能力包含6～30个专项能力，然后对每个专项能力，分别进行具体详尽的说明。
　　最终目标、整体目标、子目标的制定充分体现本课程目标体系的层次性。
　　（二）模块化、组合型、进阶式实践教学模式的建立
　　同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是新旧知识经验的冲突，就是认知结构的重组，就是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。因此本课程模式在模块的设计上除了考虑各个模块的独立性之外，还充分考虑模块之间的关联性、组合性和递进关系。
　　1.具体做法
　　目标体系将每一个工作岗位的能力要求进行了详细的分解和说明，围绕目标要求，将工作岗位的业务流程或者产品作为载体，按照产品、业务的逻辑关系进行合理的组织形成模块，根据不同专业对应的岗位业务流程表现出来的逻辑关系总结出模块之间的递进关系、关联关系，再将若干个相关模块组成一门课程，在这些课程中确定出核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程，再按课程间的相互关系制定出教学计划。
　　2.关键点
　　（1）这种模式的逻辑主线是工作任务的完成，它打破了按知识的逻辑关系编排学习项目的传统方法，整个教学过程要围绕着工作岗位完成的过程来展开。教学的第一个步骤不是给学生介绍导论性知识，而是描述工作岗位职责：比如该岗位在工作体系中的作用；岗位对产品的规格要求；岗位所需要的设备、工具、材料等条件等；通过岗位职能、业务要求的学习和描述，把学生逐步导向工作体系；然后围绕职业岗位要求和工作流程需要阐述相关理论知识，引导学生在完成业务流程的过程中去建构自己的知识结构。
　　（2）不同专业所面向的职业领域的工作逻辑是不一样的，因此在专业模块体系的建立过程中必须找到不同职业领域所特有的工作逻辑：（a）以产品为逻辑线索展开的专业：如数控加工，典型零件加工；（b）以工作对象为逻辑线索展开的专业：如电气自动化；（c）以操作程序为逻辑线索展开的专业：如电子产品制造；（d）以设备或系统的结构为逻辑线索展开的专业：如汽车维修、空调与制冷设备的安装和维修；（e）以岗位业务流程为逻辑线索展开的专业：如酒店服务、烹饪；（f）以典型工作情境为逻辑线索展开的专业：如商务谈判等。
　　（3）每个教学模块要根据工作逻辑的要求设计若干个实训项目，每个实训项目都有系统的实训目标、实训内容、实训要求、实训环境、实训材料和设备、实训软件、实训业务内容等。实训项目要体现可操作性性、开放性和创新性：一个好的实训项目设计首先应当结合专业特点，有明确的操作系统要求和基本程序，可操作性和实用性强，便于教师把握、讲授和示范，便于学生理解、模仿和运用。同时，实训项目的设计还应当是一个动态的、开放的、不断更新的过程，因为企业职业岗位的要求会随着企业自身的改革变化不断变化。只有具备动态开放特征的实训项目，才能适应企业不断发展的需要，专业课程的实践教学才能实现和企业职业岗位的动态契合，真正实现实践教学与职业岗位的零距离。
　　 （三）仿真性实训环境的建设
　　本课程体系的教学中心是围绕职业岗位展开的，这就要求教学方式从知识的讲授转移为“如何完成职业岗位任务”，需要教师对现实的工作情境有深刻体验，对教学实训环境的创设有充分研究。从理论上分析，建构主义学习理论认为创设模拟环境和真实情境是“意义建构”的必要前提。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。从教学实践来看，仿真的实训环境可以有效提高学生学习的主动性、参与性和学习效果。因此，实训环境的建设要按照空间结构与工作现场相吻合的原则设计，学生通过在仿真的工作环境下完成实际的业务任务，体验职业氛围，获得职位体验，上课如上班，上学如上岗，最终实现与企业岗位的“零距离”。
　　（四）过程性实践教学考核模式的运用
　　过程性考核是对学生学习过程的控制，对学生实际应用能力、创新能力的考核。学生在课堂学习、完成实训项目和社会调研等活动过程中，表现出的自我管理、自我组织、解决问题、完成业务、设计项目和创新等能力，是学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的，都是过程性考核的依据。过程性考核涉及到考试内容、考试程序、组织实施、评价标准等多方面的内容，是一个系统工程，强调考核形式的多样性，考核控制的过程性，考核目标的综合性。
　　1.考核形式
　　专业课程“零距离”实践教学体系是阶段性的，不同的阶段有不同的实训教学模块，不同的实训教学模块对应不同的考核形式，因此，过程性考核的形式也呈现多样化的特点：在基础模块阶段，考核形式包括分类分项业务操作、课题报告、技能测试、分组模拟工作项目等。在综合实训阶段，主要考核形式是通过完全模拟工作的业务流程和经营过程，在实际综合业务的操作中考察学生的实际操作能力、现场问题的控制能力、理论知识的应用能力以及团队合作能力、创造性的能力等。此考试形式强调学生的综合素质和应用技能水平。不论运用哪种考核方式，都是以企业岗位的职位需要为导向，重视实践能力和综合应用能力。
　　2.考核标准
　　为保证考核的准确性，要参照行业岗位责任制和业务技能上岗标准，制定出十分明确和规范性的评判标准，具有很强的实用性和可操作性，杜绝实践考核的模糊不清和主观臆断。判断标准包括业务过程处理标准和业务结果处理标准两部分。同时将技能考核标准与职业资格认证标准结合，严格按照行业职业上岗标准制定技能考核要求，达到技能要求的学生可以获得技能证书。
　　通过过程性考试可以检测学生在实际动手和专业能力掌握上的不足与问题所在，可以给教师提供调整和改进教学的信息，不断深化、优化实训项目和教学模块，使之条理化、系统化、完整化。
　　
　　参考文献
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