接受式与探究式学习相结合初探|

　　《普通高中语文课程标准》(试验)(以下简称《课标》)倡导在教师指导下学生“自主、合作、探究”的学习方式，得到广大语文教师积极响应。但本人感到有些教师在理解上出现了一些偏差，以为新课标是对传统课型的全面颠覆，认为新课型的基本特征是课堂活动的主体不再是教师，而是学生；教学的方式不再是传授而是教师激发、师生互动、学生体验，以为如此必然会带来课堂教学充满悬念、学生智力接受挑战、学生个性充分张扬、学生潜能如花绽放的局面。
　　其实，《课标》在倡导“自主、合作、探究”学习方式的同时，并不反对传统的接受式学习，而是不赞成“过于强调”接受式学习，本人认为一味否定接受式学习，视探究式学习为万灵之方，或在探究式学习课堂出现不尽人意情况之时就主张回到从前的老路上去的做法，都是行不通的。将接受式学习和探究式学习结合，以传授指导学生，以探究挖掘学生潜能，才是语文教学的正确之路。
　　
　　语文教学中学生接受式学习不可或缺
　　
　　1、文本的核心价值观必须接受
　　《课标》指出：“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向。”语文教师肩负着对教材所承载的核心价值观和社会主流思想的传承任务，所以作为教师必须深入研读教材文本，深刻领会教材编写意图，课堂上透彻准确地传授，正确地引导，使学生在品味、领悟的基础上得到美和道德的熏陶，从而使他们的审美与修养得到提升。
　　有学者认为在传统的接受式学习语文教学中，编者一厢情愿创作了答案，用僵化的公式禁锢了学生的大脑，这种看法是偏颇的。对经典的解读是几代甚至几十代人积累的结果，它们和经典作品一样是厚重文化的一部分，值得传承，教师不能盲目以学生不充分、有时是不科学的探究取代人类文化积累的结晶，更不可轻率推翻一种文本的核心价值解读，大胆质疑还需小心求证，否则只能误导学生。学生对语文教材的反映固然可能多元，但由于学识、阅历、投入的精力有限等等因素未必能做到见仁见智，我们必须尊重学生的独特体验，珍视鼓励学生的探究精神，但对学生背离文本和编者的核心价值观的结论也应及时予以纠正。
　　
　　2、阅读趣味的培养需要接受
　　语文学习过程是一个审美过程，教师要“以培养‘发现的眼光’为主要目标”，所以语文教师还担负着培养学生的阅读趣味的任务。
　　如何阅读，首先是静下心来，以审美的心态品读文本。朱光潜先生在其名篇《咬文嚼字》里说：“在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的严谨。文学借文字表现思想情感；文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。”又说：“一般人根本不了解文字和思想情感的密切关系，以为更改一两个字不过是要文字顺畅或是漂亮些。其实更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”一切探究都应在品读文本之后，而缺乏社会阅历和阅读积累的学生，正需要在教师的指导下学会阅读。
　　如果教师在尚未引领学生深入品味和领悟作品之前就匆匆设问让学生讨论探究、发表宏论，这种架空的探究，必然或蜻蜒点水、或空洞无物、或偏离背离文本，使讨论探究流于热闹的形式。如有教师上史铁生的《我与地坛》，整节课只给学生5分钟左右的时间读课文，然后就让学生以“生命的价值”和“母爱”为话题展开讨论，讨论的结果可想而知；还有教师不引导学生品读文本，而是一味作拓展探究，如教授《鸿门宴》却丢开课本，引导学生讨论电影《霸王别姬》中的霸王形象，又由项羽《垓下歌》中虞姬的自刎让学生就中国古代妇女在历史上起的作用展开辩论，经典的课文成了随意揉捏的泥团。这种悬浮于文本之上，甚至丢弃文本的探究，收获又在哪里?致使学生不会整体感知文本从而割裂文本断章取义。无效的探究可以休矣!
　　综上，本人认为传统的接受式学习语文教学不可少，而指导学生探究式学习，应在教师传授，学生准确把握了文本的原始含义之后。学生与教师的平等对话，要以学生充分研读文本为基础，没有对文本的细致准确的品读，就没有真正意义上的探究。
　　
　　语文教学中学生探究式学习势在必行
　　
　　学生从教师那里接受的是核心价值观与高尚的阅读品味，而教师则应把拓展的长空、反思的余地留给学生去探究。文学博士、湖北大学文学院教授刘川鄂就主张语文课上，教师“不要把问题讲满，有意留一些内容让学生自己去补充。”要将“教师的讲授与学生的自我能力的培养密切结合起来”(见苏子琦对刘川鄂访谈录《在文学教育中培养审美人格》，《语文教学与研究(教师版)》2008年第2期)。美国坦普尔大学名誉教授梅尔・希尔伯曼(Mel Silberman)在说到自主式学习时指出：“光是听，我会忘记；光是听和看，我会记得一点点；听看并用，提问或与别人讨论，我开始明白；通过听、看、讨论、实践，我可以多点知识和技能；只有亲自教别人的时候，自己才真正拥有学问。”从这一角度看，教师的讲授无论怎样深刻、精彩，都仅仅只能起到引导的作用，真正的落实还在于学生的实践与探究。所以《课标》特别强调语文课程的实践性，指出“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文”。同时因为学生的探究是在教师的指导下对文本做了深入研读基础上进行的，这就最大限度地避免了学生脱离、偏离、背弃文本核心思想的无效探究。
　　探究式学习“主要是培养学生的创新精神、创新思维和创造能力，并不一定特别强调结果的正确性，而是突出学习的过程。布鲁纳说过，所谓知识，是过程不是结果。研究性学习虽然需要学习结果，但要注重学生通过这种研究性学习活动，学会类似科学的研究方法，在探究过程中体验一种情感，强调在研究过程中学会学习，也许学生最终得出的结论并没有多大价值，但有价值的是他们在这个过程中得到思维品质的培养，逐步培养和提高的创新意识、研究意识、动手能力和收集信息及处理信息的能力。”探究的过程，是学会学习的过程，那些认为探究学习只适合重点学校高素质学生的观点是荒谬的。有了对文本的准确把握，探究其实水到渠成，学生心中有话，就会不说不快。由于中学生具有好新求异的特点，教师应创设尽量多样的既为学生喜爱又适合文本探究的活动形式展开民主教学，使学生在语文实践中充分自我体验，感悟情感、感悟道德，从而达到对情感、心灵、人格、精神的一种自我建构。
　　但又有些教师担心，探究式学习会不会是用一些人的更大牺牲来换取一些人的进步?自主研究的艰苦和研究时所产生的茫然无助学生是否能够承受?对学生研究的结果怎样把握评价的尺度?探究学习是否有教学效果?等等。
　　探究式学习如何操作才能发挥其优势，避免上述情况发生呢?我的探索和实践是，在学生接受式学习进行过程中及完成基础上，分三个层次引导学生进行探究式学习。首先将全班按自愿方式分成六组，每组六人左右，推选一名组长，以便于合作探究，具体如下： 　　
　　1、贯穿课文讲授的研讨活动
　　教师讲授过程中的问题讨论是一种最方便使用的探究方法，讨论有收束式的，如“《林黛玉进贾府》中作者为何要突出林黛玉的步步留心，时时在意?”“《窦娥冤》的主人公窦娥‘冤’在何处?”“《雷雨》中的周朴园爱侍萍吗?”等等。对这些问题的普遍认识应该说是经过千锤百炼的，答案的指向性很强。讨论探究主要是为了引导学生深度走进作品；讨论有开放式的，如“《故都的秋》中悲凉体现在何处?”“《游褒禅山记》中作者关于成功的观点给了你哪些启发?你还有新的见解吗?”“你认为程砚秋根据《窦娥冤》改编的《六月雪》好不好，说明理由。”等等。对这些问题的探究，应引导学生调动自己的全部人生阅历和阅读经验，充分拓展思路，勇于提出不同见解。
　　形式多样的辩论也是一种能快速激发学生思维并为学生喜爱的探究式学习方法。辩论也有收束式与开放式之分，如讲授《窦娥冤》时辩论“窦娥是／不是弱者”，学习了《师说》后辩论“师必须／不必贤于弟子”。辩题的指向性都很明确，辩题的设计是为了使学生充分挖掘出正反两端的特点从而加深对文本的理解；而研读了《小狗包弟》后辩论“巴金必须，不必自责”，熟背了孟子的《寡人之于国也》与荀子的《劝学》，了解了两位思想家关于人性的不同观点后辩论“人之初性本善／性本恶”，辩题没有明确的指向性，便于学生作充分的个性化拓展。辩论的形式也可多样，可一对一作几个回合的小辩论，可小组间辩论，可全班男女生集体辩论，也可进行专场的辩论会。对辩论中学生的表现可作鼓励性表扬，可作课堂分数登记，可以小组为单位计分，可以学校名义授奖等等。
　　随着对探究式学习教学模式的探索不断深入，课堂活动的形式会更加丰富多彩，如课堂游戏、角色朗诵、答记者问、课后随笔、虚拟法庭等等，语文的外延是生活，生活有多丰富，语文探究式学习的形式就有多丰富。有了探究前的接受垫底，多样的探究形式就不会成为花哨的外衣。
　　2、巩固单元教学的表演创作
　　湖北省语文特级教师秦训刚说：“包括小说在内的文学作品的教育方式是审美、移情、感悟和隐形的启迪”，“小说的讲解更多的应该是帮助学生欣赏，或者说帮助学生更加‘清绪化’”，“喜怒哀乐之后，是想象和联想，是灵魂的净化和提升”(见秦训刚《转变小说教学的思维方式》，《语文教学和研究(教师版)》2008年第5期)。表演是最直接的移情方式，它能最大限度唤起学生的喜怒哀乐之情。对于戏剧单元和情节性强的小说、传记单元，指导学生将文本改编成课堂剧表演，是一种有效的探究式学习教学方式，像人教版高中《语文》①第二单元(篇目为传记《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》、《鸿门宴》)，《语文》③第一单元(篇目为小说《林黛玉进贾府》、《祝福》、《老人与海》)，《语文》④第一单元(篇目为戏剧《窦娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》)等，都适合指导学生作课堂剧表演。本人的操作方法是：
　　(1)以抽签方式定出每组表演篇目。
　　(2)组长负责落实每个组员任务。
　　(3)第一节课：指导各组排练。每组在教室各占一角排演，教师巡回指导。
　　(4)第二、三节课：学生汇报表演。在教室或利用学校有舞台的场地进行。
　　评价。教师和全班学生共同参与评价。方法是，由教师根据全班表演总体水平制定四个等级的分数段，全班以小组为单位，以投票方式选出前三名，与其它三个落选组一起形成四个等级，给予打分，另设最佳编剧、最佳导演、最佳主角、最佳配角各一名给予满分的奖励。其它如诗词单元可根据学生的语文程度和兴趣特点适时开展诗词朗诵、格律诗创作，新闻报告文学单元可进行采访写作，演讲辞单元可进行演讲比赛等等。
　　
　　3、拓展教材内容的课题研究
　　《课标》倡导学生“在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。”语文教学中的课题研究，是达到这一目标的好方法。
　　但课题研究在操作层面上却不易把握，一些教师的做法是选出某类或某篇课文让学生作课题研究，仿佛课题研究是语文教学之外的第六只手指，不能自如活动。如有教师选择《离骚》组织学生课题研究，参考课题有“试论屈原对李白的影响”、“屈原自沉对中国文人的影响”、“《诗经》与《楚辞》抒情方式之比较”、“屈子思想与儒道两家的关系”“战国时期的地缘政治与地缘文化”等等，不再一一列举。可以看出，任何一个课题，涉及范围之广、程度之深，不要说一位高中生没有能力和时间去做，就是一位资深的高中语文教师，不经过较长时间的专门研究，也是难以完成的；而且全班都只就某一篇或某一类课文作课题，学生的选择性大受局限，探究兴趣就会打大折扣；还有这些课题已相当专业，一般教师也很难指导和掌控。这样的课题研究本人认为很难普及，也很难持续。其实课题研究应该也完全能够与其它学习方式有机结合、完美嫁接。
　　《课标》明确指出要指导学生“学习多角度、多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。”课题研究不是要撇开其它学习方式，另搞一套，而是对接受、感悟、讨论、质疑等等的深化和拓展，经典是不厌百回读的。对于针对语文教材的课题研究，本人的理念是课题研究要面向整本教材，要在充分研读文本、和讨论交流基础上进行，要将课题研究贯穿学期始终。本人的课题研究设计是：
　　(1)开学第一周，要求学生通览语文教材所有阅读篇章，选出最喜欢的课文准备作课题研究。
　　(2)教师开设网上博客，就搜集、整理资料等方面与学生作互动交流。
　　(3)学生整理与所选课文相关的资料，每周以读书笔记形式上交。
　　(4)第一节课：指导学生在各自小组通过个人阐述、组员帮助定出研究课题。
　　(5)第二节课：指导学生就课题写成的小论文在小组内交流。
　　(6)第三、四节课：成果展示，组长向全班汇报本组课题研究情况，小组优秀者1－2名将自己论文主要内容做成PPT在班级交流。
　　评价：为了鼓励合作，鞭策先进，带动后进，也为了方便操作，打分既要落实到个人，又不宜过于细化，所以在充分肯定的基础上，依照组长汇报和优秀代表交流情况给各组打分
　　此种课题研究方法也可用于指导学生的课外阅读。