【新课程背景下《历史与社会》课堂教学的若干反思】新课程课堂教学环节
《历史与社会》是此次基础教育课程改革出现的一门崭新课程。作为一门融合了历史、地理等人文学科的综合课程，它无论是在结构上，还是在选材的内容和呈现方式上都勇于创新，特别是在“以育人为本”而不是“以知识为本”的课程理念的指导下，不过分追求课程知识体系的完整性，而是关注学生的学习过程与方法、强调能力的培养，这犹如给传统的社会课教学吹来一阵春风――清新悦人。但在现实的教学中，我们发现许多课堂呈现新气象、散发新气息的同时，还存在着诸多问题，不能不让人担心、反思。
一、情境创设，是否“买椟还珠”
情境是指激发学生认知发展和参与行为的情景、场景、问题的背景、条件等。
不可否认，许多《历史与社会》课因为创设了生动有趣的情境，学生的学习兴趣提高了，原本枯燥的课堂变得有吸引力了。“创设情境”已成为当前广大教师煞费苦心的一件事，但同时我们也不得不承认，过滥、过度、过于平庸或过于花哨的情境一定程度上影响了课堂教学效果。如：有的教师忽略了情境创设的目的性，课堂上出现了许多既脱离教学内容又远离教学目标的无效情境；有的教师为了出奇制胜，片面追求情境的“新异”，忽略了情境的真实性，课堂出现了许多人为编造的谎言式情境；有的教师片面追求情境的“有趣”，而忽略了情境的负干扰因素，影响了新知的学习。
如某教师在执教《合理的购物方式》一课时，教师创设话题情境：以女儿生日，买生日礼物给女儿为话题，让学生帮老师选生日礼物，学生结合自己的购物经验给教师提建议；紧接着以教师身边同学的购物事件创设连续的故事情境；还通过《买一送一》短片，引导学生运用所学知识解决现实问题。显然，本课导人部分显得繁杂，不够干脆，而且与任务情境中的“模拟购物”对学生的要求和任务基本相同，使学习过程重复较多，显得思路不清。
笔者以为，有效地创设情境必须把握两个基本要求。一是“适度”。缺乏“度”的限制，情境创设往往失之过滥。那种将情境创设“绝对化”，似乎不创设情境，教学理念就不新，课就不是好课的观念要不得。二是实效。缺乏“效”的要求，情境创设常常流于形式。在创设情境时，要注意情境的优化、意境的深远，使学生感受到问题与情境相关联的同时，也感受到问题是自己的(是自己所面临的或由自己提出来的)，而非教师强加的(但肯定是教师有目的设计的)，这样，才能使学生产生强烈的情感体验，从而。促使他们踊跃参与开放问题的思维、讨论中去。
二、关注生成，是否“南辕北辙”
在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识，从而形成学习知识的技能、技巧，所以教学过程被简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了，尤其是，在教学互动中的生成性资源被忽视甚至被压制了。新一轮国家基础教育课程改革实施以来，教师开始重视课堂上非预期的生成性资源。
但有的教师片面地认为课堂上只要有了生成，只要充分关注生成，课堂教学就必然会精彩。但事实上，这些课堂教学并没有因此而“锦上添花”，相反，常常因为“生成不当”而使教学“节外生枝”，甚至南辕北辙。
如《盛唐气象》一课主要展现的是唐朝那一派国家统一、安定，经济繁荣发展，政治开明，文化发达，民族关系融洽，对外交流频繁的欣欣向荣的繁盛景象以及一个泱泱大国开放的大家风范。教学重点是：充分展示唐朝在农业、手工业、商业的繁荣及多姿的社会生活，给学生以实实在在的唐朝繁荣的印象；并分析出现盛世景象原因及唐朝历史大致的走向。在一位老师的课堂教学中，学生却对武则天发生浓厚的兴趣。有的认为武则天作为历史上唯一的女皇帝，其历史功绩不容质疑。但更多学生因为受影视作品的影响，把武则天片面地理解为一个政治野心家、权谋者或者幸运的漂亮女人，学生相互之间争论不休……教师没有能及时把学生引导到应该如何正确评价历史人物上来，浪费了大量的时间。
三、合作学习。是否“浅尝辄止”
合作学习是新课程提倡的三大学习方式之一，随着新一轮课程改革的深入，合作学习已经成为被各类课堂所采纳的学习方式。合作学习能使学生之间取长补短、互通有无、优势互补，集众人的智慧，更好地解决问题，同时还能增强学生之间的合作意识，能使学生学会尊重他人，由此还能提高学生人际交往的能力。但从实际看，合作学习还没有真正被老师理解，特别是合作学习的三个组成要素：恰当的学习内容、健全的小组和有效的指导还没有被掌握。
例如，一位教师在组织“辽阔的疆域”的教学活动时，设计了这样一个小组合作学习题：“讨论一下中国陆上疆域的四个端点是哪里?”学生很快进行组合讨论并得出了答案。但笔者认为这个问题在教材上有专门的地图和文字_介绍，不用讨论学生一般也能准确回答。曾经听一位老师的课，四人小组活动多达五六次，而让学生讨论的问题绝大部分是“是什么”的问题，书上有现成的答案。这就说明，有时教师会出于形式的需要组织课堂小组讨论，其中有些是没有必要进行的。只追求形式上的热热闹闹，实质却表现出一定程度的肤浅和浮躁，使合作学习在一定程度上流于形式。没有真正启迪学生的智慧，培养学生的合作、探究精神。而在另一方面。要求学生小组讨论时，教师又担心课堂教学时间不够，往往是刚出示讨论题，学生还未充分思考，讨论还未深入开展，结论尚未统一，教师就草草收场，讨论的真正目的还是没有达到。
笔者以为，在小组活动期间，教师要进行巡视，积极引导学生围绕讨论题进行发言并促进学生之间的相互作用，积极发挥组织者、调节者的作用。教师对活动中出现的问题及时指导，如有的学生参与不够积极。有的学生合作不够友好，有的学生发言时声音太大影响到了其他组的同学，还有的学生遇到和自己不同的观点就和别人争吵。这时教师给以具体指导，教他们如何与别人沟通。也可以请几个合作好，任务完成得快的组，说一说他们是怎样做的，让其他组分享他们的快乐。教师要关注学生参与讨论活动的广度和深度。讨论中要求人人参与、全程参与、实质性的参与。而不是少数几个尖子生的参与、某一环节的参与、形式的参与。特别要关注那些胆小、性格内向，不爱发言和学习有困难的学生。教师在巡视中还要对学生讨论的方法给予具体指导，使学生能成功地讨论，提高讨论的自信心。
四、赏识教育．是否“泛滥成灾”
赏识教育作为教育方法之一，有其合理性、科学性、有效性乃至必要性，赏识教育的作用有目共睹，新课程强调对学生的尊重、赏识。现在的问题是：有的老师不管学生表现如何，一味给予表扬，更有不少教师或是为了“与时俱进”，或是缺少深层思考，都一致认为好学生是“夸”出来、“奖”出来的，于是，在教育教学过程中，往往不该夸的也夸，不该奖的也奖。导致了赏识教育的滥用。
在有些教师的课堂教学中，对学生的称赞表扬之声接二连三、不绝于耳。无论是读了几句书的，还是写了几个字的，无论是答了几道题的，还是回了几句话的，教师都几乎无一例外地翘起大拇指，称之“真好”“真棒”或者赞日“真了不得”、“真了不起”。或由学生集体称赞“棒，棒，你真棒”等诸如此类。更有一位老师在公开课上。对回答完全错误以及干脆闭口不盲的学生，教师也一一送上小礼物以示奖励，并且一次又一次地要求全班学生“掌声鼓励”。试想一想：当赞扬成为一种习惯性语言，当鼓掌成为一种形式化表演。久而久之，
这其中，还有多少热诚与真情可言?学生的热情一旦减退，便会感到这种方法的乏味，甚至会感到教师的可笑与可怜。对教师而言，最根本的应关注是否有实实在在的教学效果，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向。反而可能导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
以上是笔者对新课程实施以来，就历史与社会课堂出现的一些问题的思考，希望能起到抛砖引玉的作用。更好的服务于我们的教学。
(责任编辑：李雪虹)