农村小学数学课堂效果现状 农村小学科学课堂教学现状的调研

　　[摘 要]农村小学科学课堂教学现状如何，我们不但应该看到改革带来的成效，更应该找出课程改革过程中存在的问题，同时阐明解决这些问题的具体操作办法，只有这样，才可能推进科学课程改革的持续发展。
　　[关键词] 农村小学；科学课堂；现状
　　[中图分类号] G424.21 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2008）03-0048-04
　　
　　一、调研背景
　　
　　为了缩小与城市及发达地区的课改差距，实现课程改革的均衡发展，教育工作者必须深入调研农村学校，找出课程改革过程中存在的问题，然后才可能“对症下药”，推动课程改革持续发展。课程改革的核心在课堂，落脚点也在课堂。老师们都清楚新课改的理念，也都已经能够接受，所以新课改的成败在于课堂教学的成败。基于以上考虑，笔者最近深入课堂，对我县已实施课改三年有余的科学教学现状进行了一次深入调查分析，集中听课20节，这些课涉及乡镇中心校、村校各个层面。通过调研，看到了科学课程改革的质的进展，找出了科学课堂存在的主要问题，实现了调研的预期目标。
　　
　　二、质的进展
　　
　　通过几年的实践，科学课堂改革在某些方面已经取得了质的进展。第一是树立了正确的科学教学理念。理念决定行为，所以这个进展是最重要的。老师们基本上能有意识地让学生充分体验探究的过程，把学生置于主体地位，有意识地让学生自主构建科学概念，努力实现“三维”目标。20节课中，理念有明显偏差、包办代替行为较为严重的只有一节课，仅占10％。第二是做到了以探究为核心。老师们都能抓住“探究”不放，从内心认可了科学课必须以探究为核心，把探究既作为目标也作为手段，把大段的时间“让”给学生去实践。即或是老师讲课，也能做到竭力调动学生的思维，让“讲”成为调动学生探究的手段。那种只要结果不要过程、只要知识不要情感、三五分钟就完成课堂教学任务然后就没事干的现象销声匿迹了。第三是对“有效教学”的追求。这主要表现在老师能有意识地“追问”学生的收获。几乎每节课结束之前，都要对学生进行这样的追问：你们有什么收获，有什么感想，有什么体验，有什么遗憾，你们觉得自己（或别人）在探究中的表现怎么样，你对老师有什么评价等等。老师们已经把这种“追问”当作了课堂教学的一个环节。这是一种好的现象，不仅是对学生发展的关注，而且是对学生反思品质的有效熏陶；同时，也是教师对自己教学行为的一种反思。一节课下来，教师必须想一想，自己究竟让学生收获了什么，有多少收获，不论是科学品质方面的，还是科学态度、科学习惯、科学能力、科学知识等方面的。探究不一定要有结论，但一定要有收获。第四是实践论思想的有机渗透。以往的科学课在学生猜想之后，大都是老师说“那我们来做个实验吧”或者“下面看老师做个实验”。现在学生猜想之后，老师这样问学生：“要知道我们的猜想正不正确，应该怎么办？”学生在稍加思考后都能回答“做实验”。这就是实践论思想的有效渗透，同时也把探究的权利比较“透彻”地交给了学生。这虽然看起来是课堂教学中的一件小事，但实际上却折射出教师的一种科学教学理念。老师在平时教学中有意识地“训练”学生的实践思想、实证意识、实践品质，这对把学生培养成一个“科学”的人是十分重要的。
　　
　　三、存在的问题及对策
　　
　　当然科学课堂教学改革中也存在很多问题，具体内容及对策如下。
　　
　　（一）怎样有效地使用教材
　　1.教学重点的确立问题。教学重点的确定应从两个方面考虑，一是教材本身，二是学生实际。教材的重点必须和学生的实际结合起来分析，让学生得到最大的发展。如一位老师在讲《磁铁的磁性》时，就把磁铁有磁性（包括磁铁两端的磁力最强）作为了教学重点。单纯从教材的角度分析，该老师对教学重点的确立是没有问题的，对磁铁磁性的研究确实应该是重点；但结合学生的实际，按照让学生得到最大发展的原则，这个教学重点就有问题。因为大部分学生本身就有“磁铁有磁性”的认知基础，那么再把这个作为探究的重点就不利于学生的发展了，事实证明，学生也确实对此没有多大的探究兴趣。那么究竟应该把什么确定为教学重点呢？课后我和老师一起研究，决定把重点放在“证明磁铁两端磁力最强的实验设计上”，认为这是最有探究价值的地方，是最能激起学生探究欲望的地方，是最有利于学生经历“有意义”的探究过程的地方，本节课的精彩和探究高潮可能也就在这个地方。不出所料，老师在另外一个班再上这节课的时候，学生的探究兴趣高涨，设计出了很多连老师都无法“预设”的探究方法，而且学生相互质疑，使实验方法不断完善，真的具有“直抵真理”的味道了。于是学生发展了，教师发展了，我也跟着发展了。
　　2.对“用教材教”的理解问题。一是对教材的“忠贞不二”，照本宣科，是在教教材而不是在用教材教。二是“用教材教而不是教教材”的新误区。这里我想重点说说第二个问题，有的老师过激地、片面地理解“用教材教而不是教教材”，将教材中很有价值、对学生来说很有意义的内容也砍掉了。老师的表面理由是“新课程可以变动教材”，其真实的原因是这些颇具探究意义的内容往往“不好讲”，对教师本身的敬业态度和科学素养是一种挑战。其实只要老师们多花些功夫钻研教材，把教材“吃透”，这些“不好讲”的内容是完全可以深入浅出的。新课程认为教师也是课程的开发者，其确实可以变动教材，但这种变动应该是对教材的一种优化，而不是一种退化；是根据学生、环境、条件等的实际情况对教材的提升处理，而绝不是随意乱改，如果改了还不如不改，就是对教材的一种糟蹋。《比较水的多少》这节课中，“量筒的发明”应该是一个非常有意义的、非常充实而“漫长”的探究过程，是学生“跳一跳够得着”的过程，但老师却将这个过程“无情”地砍去了，由“怎样比较水的多少”直接过渡到“要准确地测量出水的多少就要用到一种仪器，这种仪器就是量筒”。这不仅让学生失去了一次极有意义的探究经历，而且整个课堂教学效益就好比是拣了芝麻丢了西瓜。
　　
　　（二）怎样理解“探究”的内涵
　　1.探究的实质与形式问题。我们知道，探究的充分程度并不是由时间的长短决定的，也不是由探究问题的多少决定的，而是由探究的深度和“精彩”度决定的。有不少课探究的时间很长，但学生的探究并不充分；也有的课探究的问题很多，但探究更不充分。在相同的时间内探究的问题越多探究就越不充分，这是一种反比关系。值得高兴的是，有一位老师对《比较水的多少》的处理就非常有助于学生的探究。她把这部分内容分成两个课时，第一课时就只是“学生自己设计实验比较水的多少”，她让学生充分地猜想，充分地设计实验，充分地交流问题，充分地质疑其他小组的方法，充分地动手探究。整个课堂十分精彩，探究十分深入，学生的思维极为活跃，收获很多。当老师问学生“这节课有什么收获”时，学生说：“猜想不一定正确，还必须用实验来检验。” “听别人发言时，要善于发现别人的问题。”“实验做错了不要紧，怕的是再犯同样的错误。”……我想，如果我们的探究不进入实质，不想尽一切办法消灭形式，那么学生是不可能有这些“无价”收获的。
　　2.探究中的真实体验问题。《身体的结构》这节课中，在引导学生填写“气泡图”，即填出“跳绳”、“跑步”等动作中参加运动的身体部位时，老师采取的是让学生“仔细回忆”、“再想想”的办法。于是我就纳闷，为什么不让学生现场做一个动作体验呢？即使跳绳、跑步在教室里不好做，换一个其他的动作也可以，再说如果老师只“钟情”于“跳绳”、“跑步”的话，那就干脆让学生去操场亲自体验一下又何妨呢？毕竟现场体验比回忆的效果好得多；毕竟经历真实的探究历程是科学课的生命线；毕竟实践（而不是回忆）是检验真理的唯一标准。尽管在这之前学生已有跳绳、跑步的生活经验，但那毕竟还不是探究。
　　3.手段与目的的关系问题。再先进的手段也只是手段，不可能成为目的。我们永远不要把手段当成目的去追求，否则，我们的课堂就会变味，就会降低目标的完成度。比如电脑多媒体手段，有少数教师不是为了提高教学效果，而是“为了使用多媒体”，结果现代化的手段不仅成了形式，而且干扰了学生的探究。《材料在水中的沉浮》一课中，学生在做材料沉浮的实验之前，老师说“等我的音乐声开始你们才能开始”。我在想，为什么一定要等老师的音乐声开始学生才能开始呢？在学生动手探究的过程之中老师悄悄地把音乐打开不是更好吗？更重要的是老师在这个地方安排的音乐“手段”究竟是对学生的探究有用，还是对听课的教师有用？课后我问这个老师：你究竟是想让学生探究呢，还是想让学生听音乐？我这么一问，这个老师似乎明白了什么。
　　4.探究的效率问题。在学生动手之前，一位老师这样问学生：“你们组需要哪些材料？” 学生回答后老师说：“那我给你们吧。”接着又问第二个小组：“你们组需要哪些材料？”学生回答后老师说：“那我给你们吧。”……就这样一组组地问，一组组地发。显然，这样就白白浪费了学生的许多学习时间。其实完全可以让每个小组先自己讨论，在报告单上写好所需的材料，然后每个小组派一名学生上前各取所需就行了，这样不仅节省时间，而且更多地培养了学生的科学探究能力。效率从何而来，从教师对教学过程、教学方法的严谨而科学的设计中来。
　　
　　（三）怎样培养学生的探究素养
　　1.培养学生的证据意识问题。小学科学的主要任务或者说主要时间是让学生观察、搜集信息、处理信息，让他们在“获取事实”的过程中摸爬滚打，而不是解释和阐述什么。解释和阐述必须是在学生获取了充分的事实基础之上进行的，否则，学生的解释和阐述就免不了带有主观的色彩，这不利于对真理的追求。有不少的课在学生还没能占据足够的客观事实的时候，老师就急着问学生“这是为什么”、“这是什么原因”等，学生的回答当然就“站不稳脚跟”。要有效地培养学生的证据意识，教师自己必须首先要有“用事实说话”的科学素养，然后才可能将“事实是科学之基”的理念渗透在科学教学的全程。教师要多用“证据呢？”“你的根据是什么？”“你凭什么这么说？”等语言对学生进行追问。不要动不动就问“为什么”。即使是科学探究的猜测阶段，也必须要学生养成合理猜测、猜而有据的习惯。尽管这个时候的猜测不免带有主观成分，但却是建立在学生已有认知基础之上的。如一位老师请学生猜测条形磁铁的什么地方磁性最强，一学生回答“应该是两端磁力最强”，老师马上追问“你有什么根据”，这对学生就是非常成功的证据意识的培养。
　　2.实验方案的设计问题。小学生在动手探究之前，如果没有充分而完善的方案设计，那么一般情况下他们的探究就会近似于胡乱摆弄，甚至不知道从何处下手。当然，如果老师是专门训练学生在动手中寻找方法的能力则另当别论。其实，动手之前的“设计”过程，同样是探究。遗憾的是，我们大部分课却忽视了这个环节，让人看了总觉得不像是“正宗”的科学课，不是有板有眼的科学课。《溶解的快慢》一课中，在学生做搅拌可以加快溶解的对比实验之前，就必须要引导学生设计这个对比实验的做法。即用什么方法，应该注意什么问题，特别是必须控制哪些相同的实验条件，更需要引导、启发学生“找”出来。但是老师却急躁地喊“开始实验”，导致学生的实验杂乱，秩序混乱，方法不科学。有的小组两杯水的多少就不一样，又怎么能得出“搅拌可以加快溶解”的科学结论？即或得出了这个结论，这个结论也只是表面上的正确。
　　3.对学生倾听习惯的培养问题。乐于倾听，善于倾听，是一个人非常可贵的品质，尤其是在科学探究的过程中，这种品质显得尤为重要。可惜，我们的大部分课还比较忽视这个问题，不能在学生发言（交流）之前做这样一些有效地强调：请同学们注意倾听别人的发言，看你能从别人的发言中发现什么问题，产生什么疑问，你有什么建议，有什么不同的意见，等等。因此绝大部分课只要有学生发言时，其他学生都基本上无所事事，有的在继续玩实验，有的在说话，有的甚至在无所顾忌地打闹……但是有一位老师的这个环节却做得非常到位，结果学生的质疑状态、质疑能力发挥得可以说是淋漓尽致。这说明，“倾听”是多么的重要，它确实是一个探究者不可或缺的品质。
　　4.“合作”的内涵问题。这也包括两个方面。一是老师不知道怎么“训练”学生进行合作，方法上存在问题。只是在学生动手探究之前老师交代一句“下面请同学们合作探究”，或者“请同学们分好工，进行合作探究”，至于怎么探究，怎么分工，怎么合作，却缺乏必要的指导，缺乏有意识地训练。二是合作目的茫然。老师们认为，合作学习是新课程的要求，有利于解决难度较大的问题，仅限于此。这种理解无疑并没有错，但是缺乏高度和境界。合作学习的根本目的是培养学生的团队意识、合作品质，壮大民族精神。这种理念下的合作才是最有价值、最有前途、最大气的合作。
　　尽管我们的科学课堂离“成熟”还有一段艰难的路要走，但我们坚信，既然质的进展越来越多，那么问题肯定就会越来越少，也就是说科学课改注定要成功。
　　作者单位 重庆市巫山县教研室
　　（责任编辑 王永丽）