【“网络学习共同体”的构建初探】

　　[摘要]如何利用网络教学方式促进研究型大学教学水平的提高?在融合学习共同体与网络学习的概念之后，我们构建了“网络学习共同体”的理念，并提出垂直、水平、自我和延伸学习等四个层级为特征的教学方法，认为这一教与学的模式可以结合传统课堂与网络教学的优势，为普通高等教育提供一个新的教学思路。基于“北京大学教学网”提供的Blackboard平台，我们对这一模式进行了初步的实践，并对实践结果进行了实证分析。
　　[关键词]网络学习共同体；Blackboard平台；北大教学网
　　[中图分类号]G434
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0050－06
　　
　　在以研究型大学为目标的普通高等教育中，教学能力的提高并没有受到足够的重视。高等学校的教师往往只注意教学内容的理论深度，而忽略了教学技巧等传授内容的有效手段，学生的厌学情绪和随之而来的逃课风气在一定程度上是这种忽略的一个后果。在授课过程中，教师经常是通过机械方式来保证出勤率和纪律，而学生的被动学习态度却并不会因为这样的强迫方式而有所改变。从学生学习的角度，教师如何在保证教学深度的前提下，改善教学过程，让学生由被动变为主动，能积极参与到学习中来?而从教师的角度，如何对教师本身的教学思路也产生促进，实现真正的“教学相长”?“网络学习共同体”提供了一个可能的解决方式。
　　在相关领域，先前的研究是围绕概念辨析、深层探讨与实践应用展开的。国内外学者有关“学习共同体”、“网络学习”与“网络学习共同体”的论述为教育实践提供了诸多可资借鉴的理论，也有各个教育阶段的教师将网络学习共同体的理论应用于教学实践中，取得一些较为显著地成果。
　　本文通过对一个教学案例的分析，提出了适用于全日制高等教育系统的网络学习共同体的含义，强调其网络学习与传统课堂教学之间相互依存的关系特点，并探索构建网络学习共同体较为可行的深层次方法，同时对网络社会中教师的角色进行了思考。通过结合对2010年《世界经济史》课程授课过程的解析，描述利用“北京大学教学网”Blackboard平台构建网络学习共同体的实践过程，阐释在此过程中网络教学环境与学习共同体的互动关系，寻找信息网络技术与教学功能、传统课堂授课与网络学习环境的最佳结合点。
　　
　　一、学习共同体、网络学习与网络学习共同体
　　
　　
　　
　　学习共同体的概念来源于建构主义学习理论，是指“一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务”。
　　由于存在知识建构过程，教师和学生的角色非常多元。在M.Tinzmann构建的“有效学习”的学习共同体中，教师要承担持续进取、研究与课程设计、学习向导和学习的支持者等多项职责，而学生也要完成认知方法与练习、自己学习过程的管理、知识的探索、知识的建设、教师等多项任务，而师生还要共同进行教学活动、有效学习和教学评估等活动。在共同体中，互动表现为理解、反思以及教学共担等形式(参见图1)。
　　正因为多元角色和多项任务的繁复程序，学习共同体往往要求实时性、参与性、平等性和互动性，这些要求在传统教学模式中很难有效实现，而网络学习(Web－based Learning)则提供了一个很好的学习共同体实践平台。
　　网络学习又称为电子学习(e－Leaning)、分布式学习(Distributed－Learning)或A－学习(Anytime Anywhere AnyoneLearning)，是“利用基于各种数字特性的功能特性和资源，结合利用能适应开放、灵活的分布性学习环境的其他形式学习材料，面向处于任何时间、任何地点的任何人，实现精心设计的、以学习者为中心的、交互性、促进性的学习”方式。
　　
　　
　　如果对比学习共同体与网络学习的定义，我们就会发现两者具有相通和互补之处：两者都强调开放灵活的学习方式，注重以学习者为中心，认为互动和促进是完成学习目标的重要环节；所不同的是，学习共同体按照教师和学生的身份特征进行定位，任务比较明确，而网络学习可能是因为其远程教育的缘起，所以并未出现教师的角色。但另一方面，网络学习的工具特色明显，Khan在著作中提到七大类二十七种网络学习工具，在这方面学习共同体的定义则稍显单薄，没有体现其实现的途径。因此，学习共同体与网络学习的结合应该是一个可行的解决办法，即网络学习共同体(Web－Based LearningCommunity，下文简称WBLC)，即基于网络工具和资源，由学习者及助学者参与，以完成一定的学习任务为目标的开放、灵活、互动、共享的学习方式。
　　在先行的研究文献中，“网络学习共同体”曾多次被提及，也被称为“虚拟学习共同体”(Virtual Learning Community)或“在线学习共同体”(Online Learning Community)。这方面比较早的文献主要是瑞尼古德(H.Rheingold)1993年的著作《虚拟社区》。在这部书中，作者认为，“如果有足够的人在一段持续地时间内，通过电子空间建立起来的一定人际关系网，人们就可以在虚拟的社会中通过文字讨论、对话、进行商业贸易、交换知识、分享感情、作出计划、找朋友聊天，这就形成了虚拟学习共同体”。可见，虚拟学习共同体的概念非常宽泛，可以将众多网络行为都涵盖在内，属于一个广义概念。相比之下，上文定义的以教学为目的、以师生为主要参与者的WBLC，则具有表现形式以学习为主，活动内容主要集中于网络学习和知识交流，以Web2.0为主要支持技术，人际关系比较紧密，通过一般教师和辅导者的组织来进行深层对话和知识建构等特征。
　　这个结合学习共同体与网络学习特征的WBLC教学与学习方式，比较适合我国全日制高等教育的现实情况。在高等教育阶段，学生对参与授课过程具有较高地热情，而学生本身的知识储备也可以提供与教师进行互动的基本能力。全日制教育与远程教育不同，面授环节必不可少，而这也构建了师生面对面互动以及增进人际关系、强化学习共同体意识的一个场所。此外，WBLC必需的网络平台也在很多学校中建立起来了，校园数字化已成为我国各高校的一个努力方向。可以说，优化教学环节的基本条件已经具备，需要探讨、思考的就是如何将新的理念转化为切实可行的教学实践。
　　经过多年的教学实践，我们结合学习共同体的角色定位和网络学习课程的理念构建了WBLC的基本框架(见图2)。其基本构成要素可以分为网络平台、教师(含助教)、学生和外部资源，而Khan提出的教学方法、技术、界面、评估、管理、资源支持、道德和规章等八个维度(见图3)可以作为对这些要素进行角色定位的坐标。
　　根据面授课程与远程课程的不同特征，八维可以简化为教学方法、网络技术、课程界面、学习评估、课程管理、资源支 持和道德规章等七个方面。其中教学方法是指课程学习的教学思路，是WBLC的中心环节。
　　由于工具便利和学习维度要求，WBLC可以分为垂直学习、水平学习、自我学习和延伸学习等四个层级，教师可以根据课程特点与教学目标灵活选择和改变。垂直学习是指学生向教师的学习过程，主要载体是课堂面授，并结合其他方式，其施教者是教师；水平学习是学生之间的学习过程，主要载体是网络，主要施教者是他者学生；自我学习是指学生向自身的学习，也是学习过程中的理解、反思与修正过程，主要载体和施教者合一，都是学生自身；延伸学习是指学生向教师和网络平台以外的资源学习，可以是专家、辅导者，也可以是文献资料和现场调查结果，是WBLC的外延。
　　在网络技术方面，WBLC有多种网络技术可以应用，而Blackboard(简称BB)则是这些网络技术的一个很好地结合平台，可以在其上实践并兼容已使用或未使用过的工具。BB也同样是课程界面、学习评估、课程管理、资源支持和道德规章的实现平台。WBLC的要素和维度也可以有更为具体的分类，比如学生可以区分为核心参与者、边缘参与者、旁观者和浏览者四类，而资源支持也可以细分为学术性支持、认知性支持和人际性支持等。这些具体分类有助于四个学习层级的现实应用。
　　
　　
　　二、基于Blackboard平台的网络学习共同体的构建
　　
　　在2010年《世界经济史》课程的教学过程中，我们依据WBLC的框架，依托北京大学现代教育技术中心(http：／／course.pku.省略／)提供的Blackboard平台，进行了教学实践。由于“教学方法”是构建WBLC的核心环节，所以下文主要围绕这一环节展开，论述垂直、水平、自我和延伸等四种学习层级，并兼顾其他维度。需要指出的是，这四种学习层级并非截然分开，而是你中有我、我中有你，只是为了行文逻辑需要，还是会尽量区分一个教学行为中的不同所属。
　　
　　1　WBLC的垂直学习层级
　　WBLC的垂直学习层级可以分为课堂面授和网络教学两种。课堂面授主要是采用传统教学方式，由教师在授课时间内进行，是以教室为“场”的同步教学方式；网络教学的形式则较为多样，可以通过BB集成的各种工具进行，是以网络为“场”的同步或异步教学方式。下文以《世界经济史》中的一节“威尼斯”为例，来具体说明教师为主导者的教学过程。
　　由于BB平台的支持，课堂面授可以把多媒体课件直接在课堂展示。在教学过程中，教师放映介绍威尼斯的短片“Trade in Venice”，并以电影《威尼斯商人》片段为背景，让学生对当时的威尼斯社会有一个较为感性的认识。根据相关背景和课堂讲授，教师鼓励学生提出自己感兴趣的有关问题，以作为其它学习层级的问题意识基础(见图4)。
　　网络教学中的垂直层级更为丰富。BB最有特色的当属“虚拟课堂”功能，是在线同步交流的工具，主要突出非空间限制的优势。我们与学生约定每周一个固定时间，在线回答学生的问题。这个虚拟课堂还可以收集学生的问题，并在答疑中区分不同问题小组，模拟课堂讨论，并整合课程平台中的所有资料。“虚拟课堂”还可以同时记录下全过程，给未参加答疑的学生来做参考，也可以留作教学档案。在威尼斯授课的当天晚上，我们与学生围绕有关问题进行了讨论，主要是解答学生在授课过程中的疑惑，借此了解学生对授课内容的掌握情况。
　　
　　2　WBLC的水平学习层级
　　
　　垂直学习层级虽然可以结合网络学习工具进行教学创新，但毕竟是教师主导的过程，学生不能充分体会到建构知识的乐趣与自主学习的效果，而水平学习层级是垂直学习层级的很好补充，是学习共同体的象征性环节。在水平学习层级，学生可能会区分成核心参与者、边缘参与者、旁观者和浏览者四个群体，教师要针对不同群体采取不同的对策。对于核心参与者，我们分派了版主和小组主持人的职责，由这些核心参与者督促边缘参与者和旁观者。而对于浏览者，我们则采取提醒和分数要求等方式来督促其尽快改变游离方式，积极参与到共同体学习中来。
　　我们在BBS设置了威尼斯版面，其基础就是在课堂中提出的有关威尼斯经济史的问题，讨论版设置了三个版主的位置，由学生推荐和自荐产生。教师为这些学生版主开设了单独的小组，供他们讨论版务。围绕课堂问题，我们规定学生按照事先组织好的读书小组进行讨论，并在规定时间内把讨论结果发到威尼斯版中，由版主进行总结。在讨论过程中，学生们发现了很多与威尼斯有关的文献资料，提出愿意与其他同学共享。我们为此在“资源推荐”中专门开设了“同学们推荐的资料”专栏，供大家上传相关文献资料。
　　读书小组也是这门课的授课过程中较为成功的一个实践，主要体现的也是水平学习层级环节。在以往的教学过程中，分组学习的效果往往并不十分理想，原因在于学生课业负担过重、讨论过程中搭便车以及成绩评定不公等问题。在这次教学实践中，我们试图通过自主选择学习题目、由各组主持人评定成绩以及教师实时监督等对策来克服上述问题。自主选择主要是通过BBS的报名版来完成，设定的主题是从教师指定的经济史代表性著作中选择一本读，并通过写作读书报告、小组讨论和小组展示来完成学习过程。各组主持人负责召集讨论，并评定每个成员的贡献度。为了公平起见，每组安排了两个主持人。教师利用BB的分组功能为每个组开设了网上空间，并增设虚拟课堂、讨论版、发送电子邮件和文件共享等功能。教师参与到每个小组中，不干预但实时监督每个小组的讨论进程，鼓励积极，鞭策消极。最终的小组展示虽由1－2人承担，但全组成员的分数相同，以增强小组整体感。
　　
　　
　　3　WBLC的自我学习层级
　　自我学习层级在传统教学过程中较难实现，BB则为此提供了非常便捷的工具，例如自测和同级测试。在设计自我学习层级过程中，教师要充分考虑到学生的自我空间和自尊心理，提供尽可能大的灵活性。
　　在《世界经济史》授课过程中，我们在每一章节之后安排了网上复习和考查环节，主要包括教材阅读、本章主要内容、所有课件的回放以及网上考查，为学生提供再理解、反思和修正学习环节的网上空间。为了保护学生的个人隐私，没有采取“自测和同级测验”的方式，而是采用试后把答案匿名公开在BBS中“作业与考试”版中的方法，赢得学生的欢迎。
　　对于学生的作业，我们采取公布优秀作业和允许多次修改相结合的策略，尽量为学生营造参照学习伙伴的工作来改善自我学习状况的氛围。我们还利用BB的“词汇表”功能设立了开放性的概念汇总，让学生自己发现、总结和修改课程相关的概念，辨析经济史中众多模糊和类似的定义和理论。
　　
　　4　WBLC的延伸学习层级
　　延伸学习是四个层级中空间维度最大的一个，课程设计的重点在于以课程为中心，尽可能发掘多样化的资源渠道，以拓展课程的外围，增加学习的趣味性和理论深度。
　　在BB的“资源推荐”版面中，我们推荐了经济史书目、相 关网站和学习软件等延伸资源，作为课程的补充。在经济史协会网站中(http：／／eh.net／)，学生们不仅可以直接接触到这个领域的最新研究，而且可以通过“Ask the Professionals”的链接，向经济史学家提问。有些在线小工具为经济史学习提供了便利，不仅是学习过程也是教学过程的很好帮手。在授课过程中，教师和学生还共同介绍和参与经济史相关活动。如在2010年春季，首都博物馆推出了“意大利传教士利玛窦的中国之旅”的展览，其内容与威尼斯的兴起有关。我们在课程主页横幅上特别进行了提示，并在BBS的“杂坛”版汇集了教师和学生参观展览的图文。这个学期最受学生推崇的活动之一是“游记征集令”，学生们汇集古今之外，与经济历史相关的游记。有近1／4的同学记录了自己的游历或对家乡的重新思考，为课程“以史鉴今”的目标增添了丰富的学习素材。
　　正如上文所述，WLBC“教学方法”中的四种学习层级是一个有机整体，教学实践中的相互呼应是提高学习有效度的最佳方式，而WLBC的课程设计也不仅仅是这一个维度，而是八个维度的整合。由于使用了BB网络教学平台，许多维度并没有由教师来设计，而是交给了专业网络技术人员，这些教学辅助部门的及时、高效的问题反应和处理能力是我们完成WLBC构建的不可或缺的组成部分。
　　
　　三、网络学习共同体的教学效果分析
　　
　　经过一个学期的实践，《世界经济史》课程建设取得了初步的成果。在北京大学教学网的点击量排名中，这门课程以95009次(截止2010年6月16日)位列第二。在BB的“课程统计”中，选修本门课程的学生的点击量达到48407次(截止2010年6月15日)，人均576次，中位数为437次(见表1)。在课程浏览量中，学生的次数差异较大，最少的是14次，最多的达到1611次，极差达到1597次。浏览量的峰值为0.33，分布不是非常平坦，且有些偏斜，偏斜方向为正，说明有些学生的浏览量特别大。经过简单的调查，个人差异主要是因为对BB平台的熟悉程度，笔者也曾经帮助个别不会使用的学生在平台BBS上发过贴。在统计浏览量排名后，发现学生中BBS版主和各小组主持人(即核心参与者)的浏览量明显多于其他参与者。
　　由于这门课程的学生来自大一至大四共四个年级，为考察教学内容对低年级学生和高年级学生课程参与度的影响，将学生分为大一和其他两个样本，看看两个群体的学生在浏览量方面有何不同。经F－检验双样本方差分析，P值=0.1146>0.05，两样本间的方差差异不具有统计显著性(见表2)。
　　观察到大一学生平均浏览量多于其他学生，即x1>X2，所以备择假设是：H1：μ1>μ2，即两个均值之差大于零：H1：μ1－μ2>0。据此建立假设检验：H1≤μ2(或H1：μ1=μ2)，H1：μ1>μ2。由于P值=0.2907>0.05，所以接受原假设，拒绝备择假设，认为大一学生的浏览量没有显著多于其他学生，课程参与度较为平均(参见表3)。
　　因此，虽然学生个体的浏览量差异较大，但年级差别不是非常显著，即非课程理论深度和教学内容的原因导致，还需寻找差异的其他原因，例如“认知有用性”和“认知易用性”问题等。
　　BB提供的“课程统计”中可以看到具体各个分区的浏览量和浏览的时间特征，对教学和课程设计有很多裨益。在课程分区浏览量统计中，兼顾垂直、水平、自我和延伸学习功能的“讨论版”高居浏览量榜首，占50.1％。具备水平和延伸功能的“小组”浏览量占19.4％，也是学生经常到访的区域。担负教师与学生之间沟通桥梁的“通知”和“协作”版面，占18.4％的浏览量，而垂直学习的最主要体现“内容区”的浏览量虽也位在前五之列，但只有8.4％(见图5)。在浏览时间分布上，除了周五上课日是浏览一个小高峰之外，其它时间分布较为均匀，体现出学习的持续和平稳性，拓展了单一的课堂教学空间和时间(见图6)。由于学生其它上课安排，浏览教学平台的具体时间会集中在下午和晚上，其中晚上课程结束的9点以后是浏览高峰期。这些统计数据为教师发布通知和教学内容提供了时间参考(见图7)。
　　从教学效果统计分析中可以看出，《世界经济史》的课程建设取得了一定的效果，可以说基本达到了构建WLBC的目标。需要注意的是，学生浏览量个人差异较大，而如何加强四个学习层级中的薄弱环节，也对之后课程的完善提出了新的课题。
　　
　　四、网络学习共同体的问题点与延伸思考
　　
　　本文融合了学习共同体与网络学习的模式，提出适用于我国高等教育的网络学习共同体的概念，认为网络平台、教师、学生和外部资源是其主要构成要素，而网络课程的八个维度可以成为WBLC课程的设计指导原则，“教学方法”可以细化为垂直学习、水平学习、自我学习与延伸学习等四个层级。2010年的《世界经济史》课程是WBLC的一个教学实证案例，四个学习层级的理念都得到了体现，教学统计也对这一实践进行了检验。教学案例所引出的延伸思考，包括WBLC模式中教师的角色定位以及这个模式存在的几个问题点。
　　根据e-learning的分类，本文提出的WBLC模式属于混合模式教学方式，是在“不改变传统的面对面课堂教学的情况下，教师将更多的教学内容和活动放在网络上进行，如教学讲义、提问答疑、作业提交和批阅、在线测验等”。与此相应，学生进行的就是混合式学习。由于考虑了面授教学与网络环境并存的现实，WBLC模式可以应用于正在或将要采用教学信息化与课程网络化的众多高等教育机构与教师的教学实践中。需要强调的是，在具体设计教学方法时，教师的角色定位至关重要。
　　从上文可以看出，广义教师(包括助教以及教学辅助人员)是WBLC的中心设计者。正如同讲授一门课程需要授课大纲一样，WBLC从理念转换为教学实践所需的正是广义教师的全盘规划与设计，这也是为何“教学方法”始终是课程维度的首要一维的原因。在搭建课程的主体框架之后，教师还是四个学习层级的启动环节――垂直学习的主导者，其它三个层级虽然不由教师主导，但每一个环节都需要教师的监督以及时时优化，而授课完毕的课程总结、存档与循环则更需教师来承担。因此，在网络社会的今天，教师仍然需要担负起教育过程主导者的职责。
　　当然，也同样是考虑到网络社会的现实，在学生对网络工具如此熟悉的前提下，为激发学生的学习热情，教师在教学过程中的主导作用也应当有所变化。这种主导应该是以传授不可编码化的隐含经验类知识为主的教学过程。在网络引 擎的帮助下，编码化的信息可以说是唾手可得，可以通过WBLC的网络平台方便地提供，而隐含经验类知识则需要通过教育环境或社会实践来获得，WBLC中的教师所注重的正是这后一类知识的传授。
　　教师主导隐含经验类知识的角色定位体现在WBLC的设计理念中。隐含经验类知识主要以知识的搜寻途径、学习方法以及研究技能，甚至世界观等等形式存在，其传播需要教师通过网络教学平台的构建、因材施教的互动与学习共同体的形成等达成。在此过程中，教室作为师生、生生面对面互动的“场”是不可忽视的活动场所，是激发学生学习热情的重要实现区域，不能因为网络的存在而忽视课堂教学。而无论是课堂教学还是网络平台的搭建，沉浸式交互可以作为一个很好的参考原则。由于篇幅所限，这些问题本文都未进行深入探讨，可以作为之后研究的课题。
　　根据《世界经济史》的教学实践，WBLC可以说是优化教学过程、提高授课满意度和改善学习效果的一个途径，但其中的问题也不能忽视，主要有适度适用性、功能选择、教学与研究互动和使用成本等等。
　　(1)适用性问题。WBLC并非适合于所有的课程，主要适合于课程资源较为丰富、授课人数较多，而课堂面授时间较短的教学实践。如何在研究生讨论班等互动性较好、授课人数较少、课堂面授时间较长的课程中实践学习共同体的教学范式，还需进一步分析。
　　(2)功能选择。虽然学习共同体和网络学习带来了极为丰富的教学功能手段，但如何选择和搭配这些功能还未有好的思路。在《世界经济史》教学实践中，因为是首次采用新的模式，我们尽可能地发挥教师和学生的能动性，采用了尽可能多的教学创新。结果虽然可喜，但无论是学生还是教师都投入了大量的课内外时间，甚至招致学生的抱怨，只得根据学生的意愿调整了教学要求，因此后半段的教学实践明显不如前半段更为有效。
　　(3)教学与研究互动。在引言中已经提到，普通高等教育并非以教学为主要目的，而是以教师的科研能力为主要考核指标。本科阶段的教育更倾向于通识教育，对教师面授的要求较高，但对研究的促进效果并不十分显著，如何在WBLC中实现教学与研究的互动，这也许是许多教师想迫切解决的问题。当然，Blackboard在一定程度上提供了学者交流的平台，这还有待于进一步发掘。
　　(4)使用成本。借用经济学中“索洛悖论”(SolowParadox)的说法，一项新的技术在推广初期往往并不能带来生产效率的提高，而是由于技术转换成本、技术使用的基础设施短缺的问题，导致生产效率的下降。虽然这是技术应用初期的短暂现象，但由于没有技术使用者愿意做第一个“吃螃蟹”的人，所以会对技术的使用和推广带来很大的阻力，从而阻碍技术进步。WBLC的构建也存在同样的问题。无论是教师还是学生，由于索洛悖论的魔咒，在教学创新的过程中不可避免地要承担使用成本，特别是最初的采用者。需要分析的是，如何尽可能迅速而平滑地完成这个转换过程。“繁忙教师的设计方法”(Design Methods for the BusyInstructor)和更多课程协调融合可能提供了解决问题的思路。