后现代课程知识观对高师主体性课程构建的启示 后现代构建主义

　　高师是教师教育的重要一环，高师的主体性教育改革势在必行，任务迫切。教育改革的核心是课程改革，所以，构建高师主体性课程具有重要的理论意义和实践价值。 　　知识观是课程观的基础，所以要探讨课程改革，我们首先应从知识观谈起。如果我们脱离课程观、知识观来讨论课程改革，那么会使课程改革的一些本来正确的方案措施因缺乏坚实的理论基础和深入的理论分析而影响人们参与改革的积极性，从而影响改革的顺利进行。
　　
　　一、后现代知识观
　　
　　一个时代或个人对知识性质的看法是构成这个时代或这个人知识观的主要部分，而知识性质的转变必然带来知识观的转变。后现代主义者从不同的领域展开对现代知识性质的批判，从而形成了对知识性质的丰富多样的新看法，即后现代知识观。其集中到对“客观性”、“绝对性”和“中立性”的批判上形成了知识的“文化性”、“境域性”和“价值性”三个主要特征。
　　
　　(一)从客观性到文化性
　　
　　现代知识的客观性基本涵义是知识正确反映事物的本质或事物于事物之间的本质的必然联系。布朗希尔曾经对知识的“客观性”做了比较全面的分析，归纳起来有五点：第一，“符合性”，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”，是一种“相符合”的认识成果，那些没有达到“相符合”的认识成果，不能称为知识，最多称共为“不完善的知识”或“准知识”；第二，“可检验性”，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，“可证实性”，这是对“可检验性”的进一步说明；第四，“一致性”，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的“一致性”，而不能自相矛盾；第五，“公共传达性”或“非人格化”，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。而后现代知识观认为既不存在独立于认识主体的“实体”，也不存在毫无问题的“证据”，所谓的“相符合”也只是一定条件下的局部的吻合。所以，一切知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。知识既然不是绝对客观的和纯粹的，它就离不了认识者的“错觉”和“误解”，而认识者必定处于一定的历史文化当中，所以知识的性质不可避免地受到共所在的文化传统和文化模式的影响，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都密不可分，因此知识从根本上说是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定“文化限域”的而非“超文化”的。
　　
　　(二)从普遍性到境域性
　　
　　普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系。即所谓“科学无国界”，“真理是放之四海而皆准的”。其基本内涵是：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍可接纳性”。后现代知识观的境域性是直接建立在对现代知识的“普遍性”批判基础上的，它是指：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；其意义不是仅由自身的陈述来表达，更由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。
　　
　　(三)从中立性到价值性
　　
　　从内涵上说，现代知识的中立性也称“价值中立”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族、意识形态以及生活方式等有关。从三种性质的联系上来看，现代知识的“客观性”必然导致“中立性”，而“中立性”又是“普遍性”的前提。后现代知识的“价值性”是建立在对现代知识的“中立性”批判基础上的，它认为：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力；所有知识本身是体现一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。
　　总的来说，后现代知识不再忽视认识主体的存在，因此这种不再客观、纯粹的知识观必然导致主体性课程、主体性教育的产生。
　　
　　二、后现代课程观
　　
　　知识观的后现代转化必然带来后现代课程观。由于后现代课程观的复杂多样，且处于不断的变化发展当中，因此难以概其全貌，此处仅从以下四个主要方面对其特点加以阐述。
　　
　　(一)课程的开放性
　　
　　以泰勒原理为典型代表的现代课程理论是以牛顿经典科学的简单、稳定、永恒的现代知识观为基础的，它将教育、课程和人的发展假设为封闭、稳定、平衡的系统，其课程编制模式从目标到评价的整个过程都具有很强的既定性和封闭性。后现代课程则将课程视为一个开放的系统，流动、变化、干扰、错误很难回避，它们是系统由低级到高级的进化、自组织及新的功能的产生的契机和源泉，课程建设要随时考虑到这些因素的存在和影响。开放性的课程要求对外增加课程与社会的联系；对内要以转变而不是塑造为己任，即课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是主动建构生成的。
　　
　　(二)课程的不确定性
　　
　　对确定性、决定论的顶礼膜拜使现代课程实行严格的内外控制，追求精确，讲究效率，从而忽视主体作用。一方面，课程成为行政主管部门和学者专家的专利，教师、学生、家长和社会人士等无权干涉课程的编制，课程只是至上而下的“只读文件”，没有任何的弹性。另一方面，在课堂教学中，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与实施；课程只是按部就班、解释第一性的确定性过程，而学习是教学的直接结果。后现代课程追求的则是不确定性。这就意味着课程决策的面得以扩大，提高了各方面相关人士民主参与的程度。另一方面，不确定性鼓励对话和交流，教师的权威性不再是外在于情境，而是转入情境之中，成为“平等中的首席”。不确定性意味着共同参与意义的建构，因此，意义是制造的，而不是接受的。
　　
　　(三)整体联系的课程
　　
　　建立在现代知识观基础上的现代课程观将课程的各个组成部分看成是孤立的、单子式的物质存在，忽视人作为生命存在的价值。后现代课程论者不约而同的提出课程的整体联系观，认为，我们只有从整体联系的角度出发，把课程领域放到更大的教育、社会网络中，才能全面深刻地理解其内涵，把课程内容、课程组织、教师、学生等作为完整的、联系的对象，才能真正把握他们的实质，发挥相互作用的、整体的魅力。
　　
　　(四)关怀的课程
　　
　　现代知识的客观性、普遍性和中立性决定了自然科学知识是唯一“科学”的知识，从而导致现代课程以理性―抽象思维训练作为其首要目标，从而忽视人的主体存在。后现代课程倡导关怀，重视对情感、人际、空间、身体、艺术、具体思维、道德行动等方面的认识和能力开发，激发学生参与人类生活的动机和道德力量。关怀的课程意味着对他人的关怀、对自我的关怀、对生态环境的关怀以及对思想的关怀等。
　　
　　三、对高师主体性课程构建的启示
　　
　　后现代课程观是对现代课程观的反思、批判和超越，这种开放的、不确定的、整体联系的和关怀的课程处处体现出对人的尊重，从某种程度上说，这就是一种主体性课程观。所以说，后现代课程观对当前我国高师主体性课程的构建具有相当重要的启示意义，此处我们从课程目标、课程内容和结构、课程实施、课程评价等几个方面来加以阐述，虽然这种陈述模式仍不免有现代性的嫌疑。
　　
　　(一)课程目标
　　
　　现代课程观的首要目标就是帮助学生掌握“科学”的知识，实现对知识的占有，知识本身被当作是一种目的，这样人的情感、体验被剥夺了，成为失却主体性的知识储存器。后现代课程观主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明课程没有目标。后现代课程观的共同特质就是张扬学生的主体意识和个性的发展。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，使每一位学生都得到发展。而个人是社会的一员，其发展必与社会的发展相适应。所以，应选择适应社会发展变革，促进学生个性健康发展作为高师课程的目标。
　　
　　(二)课程结构
　　
　　整体联系的后现代课程观动摇了孤立、分裂的现代课程的基础，它要求实行多样化的、具有弹性的课程结构，建立以弹性和综合性为特征、多种课程形态相结合的课程结构。首先，课程内容由分科向综合化方向转变。综合课程包括学科内容的综合化、学习活动方式的综合化与教学目标的综合化。其次，课程内容由体系化向结构化方向转变，即由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料，由注重量的积累转向更多地关注知识的质。这样的课程结构有利于解决学生整体发展的问题，帮助学生形成多角度的认知方式和整体思维，形成探究的态度。
　　
　　(三)课程内容
　　
　　高师课程内容陈旧，脱离中小学教育实际，脱离社会、时代的发展已是不争的事实。客观、确定、封闭的现代知识观导致高师教材内容都是些所谓科学的概念、原理、规则、规律、本质等等。教师只要掌握了这些基本概念和规则原理就可以十几年甚至几十年的照搬不动的向学生灌输。后现代理论启示我们，课程是开放的、流动的、不断自组织的系统，课程内容既要考虑社会进步、时代发展的要求，又要考虑学生的需求。课程不是规范性的教学内容，而是教师和学生共同探求新知的过程，或者说课程内容的不确定有利于其自身的创造。教师和学生不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、课程的主体。
　　
　　(四)课堂教学模式
　　
　　知识的客观性导致了教师和学生对知识的绝对崇拜，由此得来的教学过程便只是忠实而有效地传递课程内容的过程。另一方面知识的拥有是权威的象征，即权威是外在于情境的，而开放式的、不确定性的教学模式因为会影响到教师的权威地位而被舍弃，所以教学过程成了教师绝对控制掌握中的施与过程。这种教学过程从本质上说并不是促进学生发展的过程，而是一种知识控制过程。后现代课程观以为教学过程是课程内容不断生成、转化与建构的过程，是师生主体共同参与的过程。教师应该通过课程知识的传授而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。
　　
　　(五)课程评价
　　
　　现代课程观下的评价是精确化的，这是因为知识是客观的，而教学是线性的，评价只是对学生达到与否的一种结果评判。后现代课程观下的评价则是一种过程评价，它倡导以教师、学生自评为主，学校、教师、学生和家长共同参与的模式。评价以学生为本，体现促进发展的主旨。学校教育的一个重要任务是培养学生学会在具体情境巾解决问题的能力，课程评价应当体现促进学生发展的理念，强调评价不是仅仅获得教学结果是否“达标”的数据，而是为学习服务，为发展服务的思想。