[阅读教学低效课堂的非线性因素分析]阅读教学

　　绝大多数语文教师对阅读教学的“有效”有个趋同的基本理解,那就是必须以教师的有效教学保证学生的有效阅读,以最优的速度、效益和效率促进学生在语文的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标上获得整合、协调、可持续的进步与发展。以此观察阅读教学的现状,尽管新一轮课堂改革六年来,语文课堂教学取得了令人瞩目的成绩,不少有识之士通过自身的努力构建了不少高效优质的课堂,但深入到课堂教学,特别是常态的阅读教学课堂,“高耗低能”“少慢差费”等问题仍普遍存在,非语文活动充斥课堂,语文教学异化和边缘化,错位和越位现象严重,学生在三维目标上得不到什么进步与发展,造成了课堂效果缺失。本文拟从复杂的非线性思维的角度去分析其背后因素。
　　1.观念上,不以文本为重,过于强调能力的训练,应试教育阴影笼罩下的这种碎片式的课堂难以让学生理解文本的含义。
　　新课程的理念日渐深入人心,由作者介绍、背景了解,扫清字词障碍,划分段落大意,归纳中心主旨到明确表现手法艺术特色,这样的阅读暴力式的流程设计已被人们所诟病,于是人们在教学流程的创新上做了许多努力,但矫枉不能过正,很多人从强调能力训练出发,把语文课堂变成了由许多碎片组成的杂烩,开拓出了以能力的训练为核心的阅读课堂。
　　所谓的碎片式教学,就是指语文教师打破语文知识彼此间的关系,割裂知识与文本的联系而对其中文句涉及的某些技能类知识放大并强化训练的过程。学习文本,正在体悟之中,突然,老师的问题是:这两个词能调换吗?为什么不能?原来,这是练习中要做的题。或是,突然出示字典中一个词的五种解释,问这里应选择哪一种,因为这也是考试时会考的,这是变了味的品味,是对语文课堂的侵害。一叶障目不见泰山,学生的视野往往因这种放大了的强化训练而被限制于狭窄的范围内,而不再关注文本所具有的美的情境性。许多语文教师不再顾及语文课堂教学与文本相和谐的基本规范,太过于强调技巧性而普遍忽视情境性。笔者曾听过一堂《荷塘月色》,教者虽然印发了课文写作的时代背景,但在讲“文眼”句时,只是从课文描写的内容方面叫学生去谈哪些节体现“淡淡的哀愁”,哪些节有“淡淡的喜悦”,并未提及作者写作此文时的心路历程。而在讲到“如梵婀玲上奏着的名曲”一句时马上插入对“通感”的介绍,并且要求学生立刻采用通感方法造两个句子,并且比较它们的优劣,而对文中富有表现力的动词如“薄薄的青雾浮起在荷塘里”里的“浮”字的分析也未能联系作者当时的心理状态,只就其对景物描写如何形象来展开,而后就从古诗鉴赏炼字题的角度布置了两道题目进行训练。
　　这种碎片式的教学,在学生尚没有获得充分的对文本的全景式的审美体验以前,过早地陷入某些能力点的训练,进入而不深入,不利于他们整体把握文本,不能在全面理解文本过程中积累语文素养。在教学过程,片面孤立地强化训练某个技能,虽然能暂时满足部分学生的应试需要,但学生在这种课堂里得到的多是碎片式的心理状态,对学生的成长和整体语文素养的提高没有产生积极的推动作用。理性地说,语文素养决定语文能力,语文能力呈现为语文成绩。现实的情况大多是,在应试教育阴影笼罩下,几乎所有的语文老师都是不自觉地为了成绩而放弃了语文素养的培养,虽然语文素养和语文成绩是可以并行发展的,语文成绩是语文素养的外在表现形式。我们不能把两者混同,以为语文成绩就是语文素养,也不能本末倒置,说语文成绩决定了语文素养。我们必须认识到,语文能力是无法用简单的字母和数字来表达的,它的美学意义、多义性无法用勾叉来判决。在教学中忽视文本及其情境性,实质上是忽略了审美的积累、思维的训练和个性的培养,这三者应当是语文阅读教学的核心内容。最有情趣、最有韵味的语文学习,需要真正与文本面对面,积累决定着思维、思维影响着个性,它们相互制约、相互依存、互为表里,远离了积累、思维和个性的教学不是真正的阅读教学,它失去了核心与根本、因而低效乃至无效便成为了必然。
　　2.认识上,不能正确把握自主、合作、探究和语文活动等概念的内涵,以似是而非的新课程理念使阅读教学异化和边缘化,喧嚣浮躁的课堂造成师生与文本之间精神能量缺失。
　　新课程理念是应当在语文教学的课堂中得到体现和实践的,这是无可争辩的,问题是我们不能让似是而非的东西来浪费我们的学习时间,否则课堂往往很是风光热闹,教学形式新潮别致,教学手段时尚花哨,学习氛围纷繁热闹,但强调了自主,忽视了引导;强调了活动,忽视了情感体验;尊重了独特体验,忽视了科学评价,学生则一头雾水,毫无所得。
　　比如,语文教学应该要有开放的课堂,语文学习的气氛是应该活跃、热烈,但是文本的阅读不能过分地追求开放和热闹,让学生夜晚到校园的池塘边去欣赏荷塘月色,让学生去表演鲁提辖打镇关西的那三拳,或者偏激追求人文性,抛开文本本身提供的审美情景,借着文章的主旨让学生去联系现实无限引申发挥,都是不可取的。比如,新课程强调自主、合作、探究,强调对话,但那种“一呼百应式”的没有梯度和思维张力的提问,岂不是为提问而提问?如果没有合适的合作策略作导引,让“合作”只停留在“合坐”的层次,我们的语文课堂会变得越来越喧嚣浮躁,空洞无物。在轻松安逸的课堂氛围之下,我们的学生会习惯过度依赖集体,也不会去想提出什么问题来,在独立思考、独立解决问题的能力逐渐退化的同时,学生两极分化的情况会越来越严重。因为这些活动并不能代替文本的学习。应该在文本的学习中得到系统的语文知识和语文素养,学生语文素养的形成,最主要的就是文本的学习、文学的熏陶,执教者绝对不能对此弱化甚至缺失,而要注意引导学生沉潜于文本,与作品丰富的生活世界、鲜活的情感空间相融相生,从而感知形象、感受情感、领会思考,而不是游离于文本之外把“对话”变成问答,把“自主”变成“自流”,情感、态度、价值观教育简单化,学生只会阅读得浅薄、浅层、庸俗,这是舍本逐末的有害做法。学生内在的思维和情感如果没有被真正激活的话,活动的量大了,思维的含量却少了,对文本的研读实际上被削弱了,只赋权却不能增能,有“温度”无“深度”,抛开了学生个体“前理解”的差异,只会让许多学生在所谓开放的阅读体验中走向沉默,在懵懵懂懂中虚度光阴,这种精神能量的流失对阅读教学效度的影响可谓大矣。
　　3.设计上,教学案统一使阅读无法“回到具体的人(教师和学生)”而创造出具有个体意义的审美世界,时间长了,必遭学生厌弃,同时也丢失了文本解读在语文教育中应承担的其他意义。
　　阅读教学,是教师与学生同入“山阴道上”,阅读教学应该隐含文本的“共性知识”,走出文本的“共性知识”圈,在教师富有个性的设计下给学生搭建一个进入文本的个性化台阶。但现在的备课,在分工合作资源共享的口号下,一个备课组往往是经过几番讨论与研究后,将教师们的经验、智慧与设想分别取舍后以统一教学案的形式固定下来,供全组教师使用。这种做法其实是与新教育理论相违背的,它以貌似1+1>2的优势使语文教学变成了“没有现场”的教学。根据新基础教育理论,教学要从生命的整体性出发,唤醒教育活动的每一个生命,让每一个生命真正活起来(舒畅,《走进“新基础教育”――叶澜教授访谈录》,教育文汇,2005(2))。而采用统一的教学案去实施的阅读教学,只是一种概念性的教学,没有自身个体、本班学生个体及授课现场信息等差异性与个性的因素介入其中,那教学就是没有“回到具体的人”,没有“回到现场”,也就不能在具体的意义上创造“他”(教师以及学生个体)的审美世界。大家知道,统一的教学案,作为对象进入备课程序的是泛化意义上的学生的整体和泛化意义上的语文老师,因而按照统一的教学案进行教学,教者既不能“回到自己”,以自己的经验、功底、习惯为基础,从自己的思考出发,体现这是李老师而非张老师的教学;也没有“回到每一个学生”,每一个学生都是带着他的生活背景、领悟与心智能力、学科已有知识在具体教学过程中以他们自己特有的方式对教学作出反应,带给不同学生个体的课堂新鲜感、语言敏感点、情感共鸣度、思维锤炼力,这些在被固化了的教学案里都是不存在的。于是教者与大部分学生会无法真正发挥自我驱动力,课堂上生命的活力得不到激发,阅读的教与学的效率自然会大打折扣。
　　上述三种非线性因素有一种共同的特征,那就是都违背了本质,或失去语文学科教学的核心与根本,或误解了新课程理念,或抛弃了教育学因材施教的基本原理,从根本上造成了许多低效的语文阅读教学课堂。
　　
　　郭宏云,语文教师,现居江苏靖江。本文编校:洪 鸣