新课程教学视野中教师的角色 [新课程视野下的信息技术教学]

　　经历了多年的发展，信息技术课程已然翻开了崭新的一页。在新课程的视野下，信息技术教学活动也需要借鉴吸取历史经验与教训，在考察以往教学活动的基础上，重新界定相关原则。以技能训练为追求的信息技术教学活动主要存在如下一些问题：脱离学生实际经验、重视结果忽视过程、重视功能忽视需求、重视认知忽视情意。在“重视”与“忽视”两种不同指向之间，虽然不能否认技能训练的可取之处，却也不难想象这种教学活动所承受的种种责难，其积弊之深亦凸显无疑。显然，当下的信息技术教学活动如果要避免这些责难，必须塑造一个新的面貌，从而彰显新课程的理念，凸显出对学生的关注。
　　
　　贴近经验
　　
　　第八次基础教育课程改革强调回归学生的生活世界，实质就是要求贴近学生的经验。教学活动贴近学生经验才能激发兴趣，产生兴趣才能调动积极性，从而促进学生主动性的发挥，确保教学效果。
　　简单地说，经验可以包括学习经验和生活经验。教学中可以采用的做法是利用学生的已有经验创设学生所熟悉的情境进而引出教学内容。如《会声会影――电影预告片的制作》中，教师先安排学生欣赏《英雄》、《功夫》等电影的预告片，唤醒学生的原有经验，同时借助这种形式激发学生自己动手创作电影预告片的兴趣，进而展开多媒体创作的教学活动。又如，《多重选择语句――明星档案程序设计》中，教师课前获悉学生普遍较为关注“超级女声”的选拔活动，于是巧妙设计了“明星档案”问题，事先收集相关材料并整理归类，让学生学习利用VB编程中的多重选择语句来实现对选定明星档案(包括图片、文字介绍)的查看。
　　《信息的形象化和结构化表达》案例中，教师则是利用了学生的学习经验，借助学生在语文课上刚刚学过的《林黛玉进贾府》中的相关文字描述，请学生根据描述回答贾母住处位于贾府大门的方位，由此引出文本信息表达的形象化问题。
　　贴近经验不等于完全与学生的原有经验保持一致。通过恰当地设置认知“冲突”，就能够引发学生的好奇心与求知欲。《纵情演绎放飞声音――声音的采集与加工单元学习活动》案例中，教师让学生欣赏自己用伴奏音乐与人声演唱合成的女声版歌曲来引发学生兴趣，进而播放自己通过软件加工而成的男声版歌曲，引发学生的普遍好奇与怀疑，然后现场演示利用变声软件实现女声变男声的过程。这样，通过与学生已有经验的冲突来引出“声音的编辑与加工”的话题，极大地调动了学生的积极性与探究欲。
　　利用经验激发兴趣只是迈出了教学的第一步，教师在设计后续教学环节时还需要考虑如何让学生的兴趣得到保持。《出租车计价器程序的设计――if语句的教学案例》中，教师从出租车的计费方式出发，引入计价器程序的编写。在学生能够根据计费方式写出基本的程序后，教师又引导学生去发现程序中的“问题”，进而修改程序，解决“重复判断”问题。由于程序缺乏数值的限定(显然这也是教师故意留下的“陷阱”)，学生很快就发现输入负数也是要计费5元，输入非整数，计费的结果也与实际不符。于是，教师继续引导学生完善程序。在教师的精心设计下，学生不断地发现问题，其兴趣在发现问题、解决问题中得以保持，直至完成教学内容的学习。
　　
　　关注过程
　　
　　从课程的视域观察，信息技术课程的工具性、技术性、实践性等特点要求在技术学习与应用过程中体会信息技术的思想与方法，在技术应用过程中提高学生解决问题的能力，学生在信息活动中陶冶情感、培养态度、形成正确的价值观。于是，关注过程成为信息技术教学的必然。
　　在新课程理念的导引下，信息技术教学活动中显现出对过程与方法的关注。如《IP地址与多机互连》案例灵活地借鉴了物理、化学等学科的做法，设计了“多机互连”的实验报告。为了完成实验报告，学生就必须要经历观察与动手实践的过程，在过程中对IP地址、计算机的网络配置方法等内容有了一定的理解，并能借助网络成功完成计算机之间的数据交换任务。《“五座房子”逻辑推理问题的智能程序实现》案例中，教师引导学生从分析问题中的已知事实出发，将自然语言的描述转换成用Prolog语言体现的事实与规则，借助程序完成问题的推理求解。在编写程序所需的事实与规则的过程中，学生慢慢体会到解决此类逻辑推理问题的思想方法与设计技术。
　　根据具体教学情况，过程设计可以是相对复杂的，也可以是较为简单的。如在《信息的编程加工：描点法画函数图像》案例中，学生只要改动步长或者函数指数的数值，就可以直观地观察到计算机描绘图形的变化，从而初步体验到程序设计的思想。无论简单抑或复杂，过程设计必须是充实的，必须承载一定的知识或技能、蕴含一定的思想或方法，否则，单纯的活动过程必然凸显空洞。
　　关注过程是为了获得体验，在过程中体验，体验过程。体验与过程的紧密联系体现在许多方面，以体验的具体内容为例：信息活动的观念模式与行为规则需要在经历过程中逐步体验，技术思想与方法、技术意识、技术价值需要在应用技术的过程中体验，大众信息技术工具中所蕴含的一般性原则、方法与规律需要在使用工具的过程中体验……课程信息文化中富有生命力的部分都需要在应用技术过程中来细细体味，在解决问题过程中慢慢领悟。不经历过程，无法体验课程的文化内涵。没有体验，也就无法实现“文化内化”。
　　当然，重视过程不等于要舍弃结果，过程与结果不是二元对立的关系。过程本身是连续的，从发展的视角看，“结果”只是“过程”中的一个点，是一个阶段的终点，也是下一个阶段的起点，这意味着过程与结果的连续性、方法与知识的同一性。
　　
　　面向需求
　　
　　以软件功能为要义的教学没有考虑学生的需求(现实的或潜在的)。笔者曾听过这样一节小学信息技术课――《图形的扭曲和拉伸》，教师首先演示图形扭曲之后的效果，然后布置学生动手尝试。由于缺乏明确的任务，学生的练习缺乏目的性，只是在随意拖动鼠标实现图形变换，间或会有因图形扭曲至极而引发的笑声，但尝试过后学生对图形变换的功能以及如何用、用来做什么没有形成应有的认知。
　　与功能取向不同，面向需求强调的是从学生的需要出发。“需要”是人类发展的原动力。学生有实际需求，才可能产生学习的动力来源和心理根据，学习才容易自觉自愿地进行，才可能产生较为理想的学习效果，满足学习的成就感，从而实现内在动机和外在成就的统一。功能取向的教学忽视需求，学生没有需求就没有内在的动机，也就无法形成外在的成就，内在动机与外在成就的双重缺失直接导致需求与实践的脱节。
　　多数情况下学生对知识的需求不能自发自觉地产生，这就需要教师在 教学过程中适时引导，设置恰切的问题情境，激发学生的相应需求。课堂中产生的需求通常都是具体的，而教学的目的则是为了满足学生抽象的、普遍的解决一类问题的现实需要。所以，围绕需求教学中需要经历“情境化一去情境化一再情境化”的过程，促进学生对问题从微观到宏观再到具体微观问题的认识和解决，从而形成相对稳固的认知结构。
　　如《信息的加工与表达》案例中，学生首先面对的是一个情境化的、具体的、现实的任务需求，即“如何记录(保存)一张海报上的内容”。然后，教师将需求抽象化、去情境化，变为“如何记录信息”。其一般实现方法或过程为“找来某种工具把信息记录(保存)在某种媒介上”。根据总结的一般方法，教师进一步提出具体的、情境化的任务，“如何记录(保存)网页上的信息”，让学生来验证一般方法并加深认识。这样，在微观与宏观、具体与抽象的变化之间促进了学生对所学内容的迁移。学生的能力也从解决某个特定问题提升到解决某一类问题。
　　这样，学生带着需求去接触具体的软件工具，就容易理解何时使用这些信息技术工具、用工具做什么，进而会关注怎样应用工具。这有利于学生跳出“为了工具而工具”的简单思维。
　　
　　全面促进
　　
　　斯普朗格反对将教育仅仅看作是“知识的传递”，认为教育的本质是“人格心灵的唤醒”，其主旨就是要促进学生知、情、意的全面发展，惟有如此，才能实现“心灵的唤醒”。在信息技术课程中，全面促进意味着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同层面信息素养的综合提升与协调发展，三者缺一不可，不能厚此薄彼，更不能顾此失彼。
　　在具体教学实践中要实现全面促进尤其要注意以下几点。
　　1．不能脱离知识与技能，只关注过程与方法。鉴于以往的信息技术教学对知识与技能的传授与训练较为重视，所以教师在教学过程中为了尽快走出这一误区，极易偏向另一个极端，即忽视、否定、舍弃知识与技能的教学，片面追求过程与方法。
　　2．不能脱离技术，空讲理念。信息技术课程倡导摆脱技能训练的窠臼，实现对具体工具的超越，不等同于对技术的忽视或忽略。信息技术课程毕竟是一门技术类课程，只有将理念和价值融入具体的技术应用过程中、解决问题的过程中，才能为学生所体验、领悟与理解。
　　3．不能机械割裂、分块培养。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者是相互融合、同为一体的，不能简单做加法。在具体的教学活动中，要以基础知识和基本技能的学习为本，引导学生使用信息技术、参与信息活动，从中体验、归纳、总结思想与方法，同时实现情感与态度的培养、价值观的形成。
　　新课程指导下的教学在重视过程与方法的同时，也开始体现出对情感态度与价值观的关注。如《建设网络家园》的评价部分中，“成员表现”一栏列有“顾及他人”、“工作态度”、“讨论交流能力”等评价项目，“网页评价”中则明显列出“版权保护”项目，评价的标准是“信息来源可靠，出处明确”。《纵情演绎放飞声音――声音的采集与加工单元学习活动》中，教师在演示如何合成自己的歌曲时，不失时机地提醒学生“翻唱的歌曲不可用于商业用途”。《你想和周星驰同台演出吗?――Premiere制作影视小短片》教学设计中，第一个环节就是让学生观看网络上盛传的改编自《无极》的《一个馒头引发的血案》当中的片断，并就这一改编事件引发的纠纷对学生进行知识产权的教育。这些情感性目标关注的内容都是在经历过程中必然涉及的。
　　
　　弘扬个性
　　
　　这里的“个性”是建立在个体的全面、和谐、自由发展基础之上的个性。在信息技术教学过程中弘扬个性的前提是：尊重学生的个性，承认学生个性的现实存在；尊重学生的个性差异，即要接受并尊重学生个性差异的现存，充分利用个性差异展开教学，从中理解“差异即资源”的具体含义；鼓励学生发展自己的个性。如果缺乏学生自身的配合，弘扬个性仍将成为形式。
　　弘扬个性意味着教师需要将系列“控制权”下放到学生手中，让学生掌握发展个性的主动权，包括：
　　1．发现问题、提出问题的权力。根据学段的不同，教师在问题权上要区别对待，适当放手。譬如，对于小学生，教师可以给定需要利用信息技术、信息资源来解决的问题，同时鼓励学生自己发现问题并尝试提出问题。对于初中、高中学生，教师可以帮助、引导甚至要求学生自己发现日常生活学习中可以利用信息、信息技术来解决的问题，并明确提出这些问题。
　　2．选择的权力。如，选择问题的权力。在技术应用练习中为学生提供多样化的问题，包括不同性质、不同层次的问题，赋予学生选择问题的权力。同时，允许学生根据自己的兴趣在给定的范围之外选择其他能够实现教学目标的问题。又如，选择工具或途径的权力。对于需要完成的任务，在可能的情况下，教师要放宽对工具或实现途径的限制，让学生根据自己的个性自主选择，各显其能。虽然教学过程中多数是以一种工具为载体，但应当允许学生通过不同途径实现相同的功能。
　　3．设计规划的权力。在制作信息作品时，教师只需根据教学目标提出一般性的要求。具体细节可放手让学生来设计规划，以创作出丰富多彩、能够表达其思想的作品。《校运会网站制作》中，教师首先给学生展示了几个优秀的校运会网站，然后引导学生讨论如何设计网站的内容和风格、框架结构和布局等，在此基础上安排学生分组设计制作自己的校运会网站。
　　4．评价的权力。给予学生对自己或他人作品作出个性化评价的权力，实现评价方式的多元化。
　　弘扬个性需要注意的问题：
　　1．面对不同学段，弘扬个性在基本原则上是相同的，倡导充分考虑学生的个性差异，但在具体学段上，应根据学生发展情况区别对待。
　　2．在整体与个体的关系上要辩证认识。弘扬个性不等于只顾个体忽视整体。在整体与个体的关系上，义务教育需要遵循“均等不相容原则”，即应当坚持平等机会对差别原则的优先性，也就是对整体的关注要高于个体，根据整体作出基本定位后再尽量为学生提供个性发展的机会。
　　3．教学是教与学的统一，所以弘扬个性不等于教师在教学过程中从一个极端(牢牢把握“控制权”)走向另一个极端(完全放权，“跟着学生走”)。