中风六大成因 现行教育管理的六大弊病及其成因

　　纵观近年来教育管理理论中众多的学术成果,很少有人对我国现行教育管理中存在的弊端进行思考和论述。本文尝试着寻找中国教育管理的六大弊病,并从历史、传统文化的层面对其成因进行分析,从而使人们在讨论我国教育管理发展、吸收西方教育管理理论之前对其有一个清醒的认识。
　　
　　教育管理中的官本位倾向
　　
　　“官本位”意识是指以官为本,一切为了做官,把做官看作人生最高的价值追求,同时又用做官来评判人生价值的大小,评判一个人的地位和作用。其在学校教育工作中的表现,一是观念上,学校与学生之间(含家长)的服务与被服务关系被倒置为“官民关系”;二是学校内部运作机制和工作作风上,不少官场作风在学校中都能看到,并形成了一种定式。校长们对“行政工作”的兴趣和热情远远大于教育教学工作。在学校的人事调动、调资晋级、评定职称、教师提干以及与财务收支有关联的,如基建、物品购置、招生及收费等工作上校长更有兴趣。有的校长为了自己的名利,往往不顾学校自身的实际情况而盲目地追求发展。
　　官本位意识对教育的侵蚀有其历史根源。早在西周时期,教师就不是一个独立的社会职业,学校教师多为政府官员,绝大部分为文化职事官。到了秦代,“吏师制”进一步确立了在职官吏充当教师的制度,以后各朝各代的管理人员、教师都是政府品官,有规定的品秩、待遇和职责。可见,官师合一的历史由来已久。原因有以下几个:一方面,中国古代学术技能因文化上孤立,增进极迟缓,为了能在文物未盛之时,先廓清乱神淫祠,约束巫觋,不依赖鬼神而尽力民事,政治上不得不成熟甚早,以积累富厚的德慧(人生哲学)。因而教师的任用、选拔、考核等方面都在统治阶级的控制下;另一方面,统治阶级正是依赖社会等级的观念维持着中国的社会秩序,其中心思想就是等级,也即“名分”。“名”即“名称”,“分”即“本分”“义务”。一个名就是一个头衔,给予某人在社会上以特定的地位,并明确他与别人的关系,处在其中的人才会思不出其位,不擅自僭越,官师合一通过赋予教师较高的地位,使他们自觉地维护并在巩固这种秩序中,成为官方政府的代言人。如唐代国子监经学教师品阶虽不高,声望却较高。
　　总而言之,在我国两千多年的封建社会里,人们以官为贵,以官为尊,社会上形成的以官职大小衡量人的价值、成就、地位的“官本位”意识至今仍然影响着人们的思想和行为。
　　
　　教育管理中的家长制传统
　　
　　家长制是家长拥有统治权力的家庭制度。在家长制家庭里,家长握有经济大权,居于支配地位,掌握全家人的命运。旧中国的家长制,在宗法制度下,以封建的法律、礼教、习惯,束缚家庭成员,维护封建财政,巩固封建统治。学校里的家长制一是表现为教育管理者非常注重自己的威严,容不得半点的质疑和反抗。一旦触犯了自己的威严,他们往往会采用严厉的惩戒手段;二是表现为教育管理者往往把自己看成是学校的一家之长,推崇“一言堂”,凡事都是他说了算,不顾教师的个性思维和主观能动性,这在那些权力比较集中的校长身上体现得更明显。目前,具有强烈讽刺意味的是,“家长”一词仍然应用广泛,约定俗成。譬如,家长会、家长学校、评选优秀家长等等,说明这种观念改观不大。
　　家长制形成的原因和中国社会的特点紧密相连。与西方社会不同,中国社会在跨入文明的门槛时,还保留氏族制的残余。氏族公社的基础是血缘关系,部落联盟实是一张亲疏有间的血亲关系网。统治者便利用氏族血缘观念和亲情关系发展宗法制。社会成了放大的家庭,君主是全国的“严父”,“天下一家”是中国历代社会组织的基本目标。要实现这个目标,必然要求具有层级分明、秩序井然的金字塔形的组织模式。在这个以皇帝为顶端的高度集权的专制制度和等级森严的官僚制度里,上尊下卑,界限分明,不容僭越。这反映在意识形态上就是校长是教师、学生的支配人,学校一切事务都由他做主,他就代表了整个学校。
　　
　　教育管理中注重人情世故
　　
　　教育管理者的工作都是与“人”相关的,他们既希望通过建立与上级的良好人际关系扫除工作中的障碍,得到上级的认可和支持,又希望通过建立与教师的良好人际关系顺畅地落实计划,实现自己的管理理念,使学校得到发展。这种现状使教育管理者不得不周旋在不同背景、不同职位、不同性格的人群中。管理工作不能完全按照规定行事,很多时候要照顾到方方面面的关系。如每年重点学校招生时,校长都会收到许多“条子”,他们若妥协了,与已有的规定就会产生冲突,不利于今后管理工作的开展;若不妥协,又会产生许多顾虑,这种状况使他们很难施展手脚,真正地把自己的教育理念付诸实践之中。
　　为什么中国的教育管理无法摆脱人情世故呢?原因就在于“当中国作为一种国家形态出现时,它非但没有建立在应打破的血缘关系的基础上,反而是建立在原先的血缘关系基础上”。由于农业社会的土地不可移以及以家庭为单位的自给自足经济,造成中国人在社会生活中的第一要务是不得不考虑怎样保证人际关系的稳定与和谐。既然中国社会是以血缘关系为纽带的,在管理时就必然要注意人伦的关系,因为一旦讲伦理关系了,就不会再讲君臣关系,这样不利于政权的稳固。中国传统里,人与超自然的关系一直都不是主要论题,人与人的关系才是中国人一贯关心的主题。因此,教育管理观强调的也是建立在人伦、人情基础上的管理措施,即感化的手段、和睦的人际关系。这种固有的管理传统一直延续至今。然而不同的是,传统价值孕育出的社会心理在今天已经有了新的变化,中国人做人的重点放在了以他人为重或表面应酬上,即处处考虑情面。维护群体利益,调节人与人、人与社会的关系成为人们思考的重点。与此同时,人们自我贬抑的心理又畸形发展,总是贬低个体的作用和价值,从而把个体发展的希望寄托于他人的提携上,人情关系也就愈演愈烈。
　　
　　教育管理成了一种谋略
　　
　　在当今的学校管理中,学校管理事务的琐碎性、简短性和多样性消磨了科学管理的生存空间,尤其是遇到突发事件时更是如此。久而久之,经验决策代替了理性决策,管理者常常依据以往的经验解决问题,至于该经验是否正确、有什么理论基础、会产生怎样深层的影响,他们考虑得很少。虽然现在的校长培训开展得如火如荼,人们对其内容、方式、目标等都做了探索,但很多教育管理者经过培训之后,也只是在大脑中给某些知识留下了一些位置而已,回到现实问题时依然感到束手无策。即便有心将学到的教育管理理论运用到实践中,也会觉得举步维艰,困难重重。环境、家长、教师、上级领导部门等无一不束缚他们,原有的好的想法和措施在不知不觉中变了味道。
　　翟学伟在《中国人的行动逻辑》一书中曾对这个特点做了分析,他认为自汉代推行“独尊儒术”的文教政策以来,儒家在中国传统文化中就占据了核心地位,它给我们造就了一个连续的传统社会。用西方社会学理论与方法论标准衡量,我们看到的是社会的不同层面被纠缠在一起,这种具体与抽象、微观与宏观间的包容性特征正反映了儒家从事社会建构时在方法论上的一个重大特点,即儒家认为的各个概念之间只有非对立关系以及人事和社会现象之间具有可推延性。正因为儒家理论建构上的这一特点,才使中国人不得不使用他们的计谋或策略来化解这种对立。
　　
　　教育管理以维持协调和稳定为根本
　　
　　不可否认,由于教育管理要遵循一定的教育规律,必须要保持一定的稳定性,但对那些阻碍教育发展的人事和措施不得不改变时,教育管理者都会以协调和稳定为前提,通盘考虑,因为稍有疏忽,就会给工作带来很大的阻碍。现实中政策的限制、人事的复杂以及工作的繁琐都很难使教育管理者进行改组和变革。他们若没有一定的魄力、没有较成熟的思考、没有合适的方式是不会仓促行事的,变革的代价往往会使教育管理者望而却步,他们宁愿维持没有生气、没有活力的现状,也不愿有大的变动。即便他们不进行变革,许多计划或规定在实践中都不能完全推行,原因是什么呢?
　　首先,中国管理思想的灵魂就是协和观,即要求管理主体做到“内圣”与“外王”相统一,要能通过刚柔相济、动态平衡、中庸和谐的方式来达到主体与客体、人群与个人、自然与社会、“天理”与“人欲”等在管理的不同阶段和层次上相互交融合一。管理系统的协调、和谐、稳定正是这一思想所追求的目标。另外,中国的传统文化在认知取向上具有明显的崇古法古的倾向。崇古法古作为评价和认识社会历史的标准及现世生活的标准,是影响人的行为选择的最有力的价值取向之一。崇古法古的认知取向并没能真正得到彻底清除和改造,人们对孔孟儒学的崇拜又转变成了对权威的崇拜。这种价值取向是无法鼓励教育管理者积极、主动地进行变革的。再者,不喜欢竞争、不喜欢冒险的民族特性注定他们太注重现实,妥协性也较大。他们“于大自然之浩阔奇幻熟视无睹,于万汇变化无意探求其故,于亿兆生灵无穷苦难之海潮音充耳不闻”,因而内心激动之振幅不大,少深哀极乐,悲情劲气俱不足,不能领略好奇、沉思、探索、创造之乐,更宁愿选择一种稳妥、和谐的生活方式,所以协调和稳定成了教育管理的根本。
　　
　　教育管理以便利管理者为出发点
　　
　　教育管理者在管理过程中常常运用一些冠冕堂皇的方式给自身的工作提供便利,他们很少考虑到教师、学生的想法。例如学校的评优工作,在名额较少的情况下,领导就会采用民主的方式先由下面推荐、商议进行评选,然后再由他们决定。如果事情能在下面就解决,他们会减少很多麻烦;即使不能完全解决,也大大地缩小了评选范围,更便于管理者操作,但是这些领导可能忽视了一点就是老师会认为管理者没有承担起自己的职责,把问题推给了他们,所以他们完全可以应付一下,再把问题推回去。教育管理者采取了民主的方式(一个很好听的词),然而老师并不满意,甚至还会满腹牢骚。为什么会这样?关键就在于教育管理者采用民主手段的目的只是为了减少自己的麻烦,他们并没有站在教师的立场上看待问题,并没有真正地关心教师的成长,促进他们工作的积极性。
　　究其原因,一是中国的传统文化虽然突出的是“群”“民”“众”的地位,但维系人与人之间关系的是“礼”和人伦秩序,其基础特别考虑个人的特殊情况,这不像法律和制度照顾的是抽象的、通性的个体,因而中国人不能适应严格纪律的控制,也不习惯于集体的生活。从好处说是中国人爱好自由,但其流弊便是“散漫”“一盘散沙”,所以教育管理者形成了采用控制和严厉的制度克服这种流弊的习惯,在制约被管理者个人主义的同时发挥自己的个人主义,维护管理者自身的地位和权力;二是中国人对自我的存在深信不疑,便由自我的存在推至天地万物的真实不虚。往往认为自己能做到的,别人也可以做到。在评判一个人的言行时,不是看其言行的实际情况和作用,而是看其是否符合早已设定的价值系统。不是进行客观的事实判断,而是用价值判断来包容、替代事实判断,加上以直觉思维为主的中国人普遍地共享了这样一个观念前提:天道及人道,日常人伦生活即大化之流行,常识是可靠的,规范文化足以指引我们穿越生活的迷雾。他们过于相信经验、常识,以为自己认可的别人也认可,这种以自我为出发点的管理只能方便自己。
　　对中国教育管理的弊病及成因的论述,有助于我们更好地找出目前中国教育管理中出现的种种问题和原因,有助于我们更好地看清教育管理的现状,在引进、吸收西方的管理理论时能结合本国的情况,通过适当的改造有效地运用于中国的管理中。
　　(作者单位:江苏南京师大教科院)