[网络课程开发的后福特主义重构]福特主义

　　[摘要]后福特主义是随着生产力的发展和经济的转型从福特主义脱胎而来的，它代表着一种崭新的生产理念和生产方式。网络课程开发是随着网络技术的进步和课程类型的多元化而出现的新型课程开发形式。目前，网络课程开发理念、方法和过程方面已不能满足教育发展的需求，面临着严重的福特主义危机。因此，需要以后福特主义为指导，对网络课程开发的全过程进行整体重构，依据“塔巴模式”包括目标学生定义、教学目标制定、教学内容选择、教学内容组织、教学内容表现形式、教学评价活动和课程评价与维护等多个环节，为网络课程开发模式的逐步完善和成熟，提供理论研究与实践应用的基石。
　　[关键词]福特主义；后福特主义；课程开发；网络课程开发；塔巴模式
　　[中图分类号]C434　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008－(2011)01－0073－07
　　
　　一、福特主义与后福特主义
　　
　　福特主义(Fordism)是以亨利・福特的名字命名的术语，它是关于众多生产和社会经济学现象的社会学理论，但它又以各种不同的形式应用其他领域。在20世纪四十年代到六十年代的美国，福特主义曾经被认为是人类从农业社会走向工业社会的标志，它以倡导大众生产和大众消费促进经济的增长和物质的繁荣而闻名于世。
　　根据《中国百科大辞典》的解释，福特主义是“通过加速传动装置来提高劳动生产率，残酷剥削工人的管理制度和工资制度”。根据《马克思主义大词典》的解释，福特主义是“是使用传动装置和流水作业线生产方法残酷剥削工人的一种制度”。根据“维基百科”英文版的解释，“福特主义的核心理念是标准化，包括标准的零部件、标准的生产过程和标准的产品。为了实现标准化，福特主义推动生产工具和测量工具的革新，并对整个生产流水线进行细致的分割，每个工人完成一个单一重复的任务，这些工人不需要掌握生产技能和沟通交流”。从上述有关福特主义的解释我们可以总结出它的主要特点，即生产系统的机械化、自动化和标准化；倡导大规模生产消费，注重规模效益；生产过程的内部化、功能齐全化和封闭性；生产者掌握产品的定制权和定价权；产品类型单一，技术提升的速度缓慢，产品创新的速度滞后；工人技能水平低，缺乏协作交流。
　　伴随着20世纪六十年代末到七十年代初经济全球化趋势和西方发达经济体的经济发展低谷，这些国家的经济开始从制造业向服务业和知识经济转型。以满足个性化需求为目的，以信息和通信技术为基础的后福特主义(Post―fordism)也随之出现。根据“维基百科”英文版的解释，后福特主义是指“20世纪末流行于绝大多数工业化国家的有关生产消费和社会经济现象的生产模式理论”，它以满足个性化需求为目的，以信息和通信技术为基础，生产过程和劳动关系都具有较强的灵活性，它可以应用于现代社会系统的诸多领域。
　　后福特主义最显著的特征表现为：小批量生产；产品和工作的大规模定制；生产过程的外部化、专业化和开放性；新信息技术的应用；注重消费者的类型，消费者掌握主导权；服务和工人水平的提高；竞合型的市场结构，强调协作交流。目前，后福特主义主要包括弹性专业化(Flexible Specialization)、精益生产(Lean Production)、新熊彼特主义(Neo―Schumpeterianism)和调节学派(Regulation Sch001)四种模式。
　　
　　二、课程开发与网络课程开发
　　
　　课程开发(curriculum development)一词源于课程编制(curriculum making)、课程设计(curriculum design)、课程建设(curriculum building)和课程构建(curriculum construction)等相关概念，含义比较宽泛，在课程领域应用非常广泛。有关课程开发的定义主要有以下几种：课程开发是“制定适应社会发展需要的教育、教学活动的程序或模式”，“要根据社会对教育活动的需求和学习者的基本条件，对课程体系的不同学科、科目进行有效地组织、协调、配合，及学生、教师和各种学习资源之间关系的组织与配合”；“课程开发是指通过课程的实施与评价来改进课程功能的教育实践活动，包括原有课程的改造与新的课程的编订、实验、检验等内容”；“所谓课程开发，是指产生一个完整课程方案的全过程”；“课程开发是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向”。
　　一般来说，课程开发是指为了有效提高学生成绩对教学对象、教学内容、教学方法、教学评价和教学修正等方面所进行的系统化编制。有关课程开发的框架结构种类繁多，不过得到最广泛认同的始终是拉尔夫・泰勒模式(RalphW，Tyler，1949)，他提出了课程开发的四项基本原则，包括学校目标、与目标相关的教育经验、教育经验的组织和目标评价。
　　随着网络技术的出现和飞速发展，学习资源的设计、开发、存储、传递和使用都发生了巨大的变化，对于课程设计者或教师都面临着崭新而强大的挑战。科内尔(Cornell，R.，1999)认为，“教师应该对参与这种谈论的很多但缺乏实践经验的在线教学格外关注，并有一种紧迫感”。课程设计者或教师可能在社会活动和有限的职业活动使用网络，但是要基于网络进行课程开发还需要重构自己的思维方式。哈里森和卑尔根(Harrison and Bergen，2000)也认为，“在设计在线课程之前要有充足的计划和准备工作，并且要随着知识不断丰富和技术的持续发展而更新课程开发”。
　　一般来说，网络课程开发(Web―based curriculumdevelopment)是对以网络教学基本理论为指导，按照一定教学目标和教学策略组织起来的、适宜在线应用的、主要通过网络传递教学内容、实施教学活动的课程教学资源和教学支撑环境所进行的系统化编制。有关网络课程开发的模式目前还没有定论，但可以肯定的是与传统课程开发相比，网络课程开发将具备更大的不确定性，面临更多的挑战，相对应的网络课程开发模式也会更加复杂和捉摸不透。实际上，在“泰勒原理”之后，泰勒的学生塔巴(Hilda Taba，1962)基于泰勒的有效课程开发理念，提出了更为具体的模式，包括定义目标学生和他们的需要、明确教学目标、选择教学内容、组织教学内容、选择呈现方式和媒体、设计教学评价活动、课程质量评价与修正等七个步骤。在没有更加权威的网络课程开发模式的情况下，我们不妨尝试把“塔巴模式”作为讨论网络课程开发的主要框架结构。
　　
　　三、网络课程开发的福特主义危机
　　
　　网络课程开发作为网络教育工作的重要组成部分，自从上世纪末开始试点并全面推进，到目前为止已经十年的历史。在此期间，一大批网络教育办学机构，如北京邮电大学网络教育学院、中国人民大学网络教育学院等推出了网络课程，为网络教育的迅速开展和逐步成熟发挥了重大的作用。目前，网 络课程开发已引起我国教育部门和教育教育专家、学者的广泛关注，大量相关的研究和实践开展起来，并取得了一些阶段性的成果。然而，由于网络课程是一个新兴事物，课程开发者开发经验不足，无论是在技术手段、教学设计，还是在教学模式上都存在不少的问题。如果依据“塔巴模式”的话，我们可以把问题归结以下七个方面。
　　(一)目标学生定义的“规模生产”和“规模效益”
　　网络课程的开放性和灵活性决定了它所面对目标学生的开放性和灵活性，通常可以允许任何学校、任何学科和专业背景的学生进入，但是这也带来一个问题，任何网络课程必然有其适合的目标学生，必须具备一定的基础知识和技能才能真正参与到网络教学中来，与传统的课堂教学环境相比，网络远程学习环境在复杂性方面，要面对更多的挑战，对目标学生和他们的需求进行定义也要求更高。实际上，从目前网络课程开发的现状来看，许多网络课程开发者为了追求规模效益和短期利益，只是考虑网络课程的技术架构和内容呈现，同时“生产”多个网络课程，充分体现所谓的“生产效益”，给人一种虚假的欣欣向荣景象。
　　但是，网络课程教学所必须进行目标学生定义却没有充分考虑，甚至连传统课程开发所进行前端评价都没有开展，也缺乏完善有效的目标学生筛选机制，根本无法满足日常课程教学的要求，成了纯粹的“摆设品”和“展览品”，而非“实用品”和“使用品”。根据一项调查显示，目前只有47％的网络课程对课程的教学对象给予了明确的说明，只有40％的网络课程对学科起点知识、技能的要求也给予了说明，至于建立专门诊断性评估机制的网络课程就更少了。
　　(二)教学目标制定的“生产者”为中心
　　目前，网络课程开发一般都是以“生产者”为中心的，这些“生产者”如同道格(Durgahee T.，1998)所描述的“讲坛上的圣人”(sage on the stage)一样掌握着产品的“定制权”和“定价权”，制定教学目标和提供绝大多数的学习材料都由他们来执行，而课程的“消费者”也就是学生只能选择接受，无法参与到课程开发的过程中去。根据上文同一项调查显示，67％的网络课程有明确的教学学习目标陈述，但是只有13％的网络课程对目标做了细化，并清晰地告知学生各章的目标层次，学生的知情权受到很大的限制。
　　在网络学习环境中，学生之间的差异非常大，尤其是学生的年龄已经突破了传统学校课程教学的要求，甚至许多学生教师都是在职的，并且可能来自各行各业，他们参与课程的目的也迥然不同，他们比教师更清楚自己的教学目标是什么。基于这种情况，如果教学目标还是采用原先的“生产者”为中心，那么将会极大地影响学生的学习兴趣和积极性，对于学生的各方面能力的提高也没有任何好处。当然，完全的以“消费者”为中心也缺乏适用性，教学目标的制定是一个系统化的过程，既要考虑学习者的需求，也要考虑学科的完整性和科学性，如果走向另一个极端将造成课程教学目标的泛化和模糊化，学生无法系统掌握学科知识和技能，影响学生整体素质的提高，并最终导致网络课程特殊教学地位的缺失和网络教学无政府主义的生成。
　　(三)教学内容选择的“内部化”和“封闭性”
　　网络环境为课程开发者提供了一种超文本组织结构和交互式文本传输系统，它具有传统课堂环境所无法比拟的技术优势和资源优势，包括开放、非固定、无边际等特点，这些特点本可以使网络课程开发具有更强的灵活性和适应性。然而，事实表明，传统课程开发所秉承的基于中心――边缘――层级――线性的文本结构并未被网络时代所推崇的基于节点――链接――网状――多线程文本结构代替，网络课程所选择的教学内容还是以“内部化”的教材为主要依据，并没有提供更加多元化的资料来源，课程内容的属性也是静态的和固定日期的，没有实时更新的设置，完全成了一个“封闭性”的网络学习环境。
　　要突破这种“内部化”和“封闭性”，课程开发者必须考虑如何有效地使用无限的网络超文本信息，必须考虑如何在前期大量浏览和阅读相关网站资源之后，为网络课程提供丰富的资源链接，也必须考虑如何建立信息生命周期检测机制以淘汰过时信息，提供时效性更强的信息来源。当然，有时候丰富的网络资源未必一定是好事，目前也出现网络课程内容过多过杂所导致无序化，缺乏恰当的管理机制和导航机制，使一些学习者在网络学习中迷失自己，产生一种无所适从的感觉，从而降低学习的效率，久而久之学习者的信心将大受影响。因此，如何界定教学内容的范围以避免内容过多过杂影响学习进程，以及建立有效的内容分类筛选查询机制，也是我们在网络课程开发过程中需要重点关注的。
　　(四)教学内容组织的“机械化”和“标准化”
　　与传统课程内容的线性结构完全不同，网络课程内容主要组成超文本信息，也就是除了文本内容之外还有大量的链接信息。超媒体的出现更是增加了教学内容的类型，出现图像信息、音频信息、视频信息和动画信息等多种信息类型。超文本结构赋予学习者非线性浏览超空间(hyperspaee)的最大自由度，他们可以按照顺序或者循环模式选择、查询、浏览无限数量的信息。这种超文本和超空间在提供极大学习便利性的同时，也对课程开发者提出更高的要求，网络课程教学内容的组织顺序必须符合学生的预备知识和技能水平，同时还要能满足为一些差异学生的个别化学习提供弹性结构，甚至还要考虑为学生提供实时的教学内容学习向导。
　　但是，事实上目前网络课程的教学内容组织依然停留在传统阶段，一般都是“机械化”地严格按照教材中内容组织顺序来呈现，俨然是一种“教材上网”的形式，只关注内容的呈现，根本不关注内容呈现的系统化和组织性。为了最大程度地追求所谓的“美观”和“统一”，不少学校甚至通过第三方商业机构提供标准的网络课程模板，教学内容的各个组成部分的名称、类型和排列顺序都要求“标准化”和模块化，完全失去了网络教学的所具有的天然属性，彻底沦为传统课程的附属品。因此，课程开发者必须要认真考虑如何摆脱“机械化”的内容组织形式，在遵循学习心理的基础上安排好教学内容的呈现顺序和方式，如何发挥超文本和超空间的优势，更加个性化地，而非“标准化’’地为学习者提供丰富的教学资源，以及如何通过恰当的预备知识与技能评价，来为不同学习风格和不同内容类型喜好的学生提供差异的“教学资源套餐”。
　　(五)教学内容表现形式的“单一化”和“低水平”
　　网络是一种多媒体环境，它可以嵌入文本、图像、动画、音频和视频等多种形式的信息，为课程开发者提供更多教学内容呈现方式选择。美国著名的网络教育专家格雷格-柯瑟林(Greg Kearsley，2000)认为，“网络课程中的图解说明、表格、图标和背景都会因使用一些更加直观的视觉材料而受益匪浅”。然而，还是根据上文同一项调查结果显示，目前开发的网络课程高达96.1％没有交互式图像，97.7％没有声音，内容大多以单纯的文字出现，很少使用其他方式，表现出非常明 显的“单一化”和“低水平”倾向。使用文字在一定程度能够传递更多的信息，但同时也导致了整个网络课程比较呆板和单调，很难吸引学生的学习兴趣。实际上，很多网络课程开发者都希望使用更多类型和更高水平的教学内容，但是由于他们没有相关的多媒体技术背景知识和理解力。缺乏基本图像技术和音视频处理软件使用技能，因而无法将这些元素有效融入到课程中去。
　　另外，随着信息时代知识的不断丰富和学习者对网络课程学习反馈的重视，网络课程中的部分内容需要随时发生相应变化，学生和教师也需要随时了解学习进展情况，从而要求网络课程具有实时更新功能。但是实际情况是：根据特拉维夫大学(Tel Aviv University)给出的对500家教育网站的统计结果，高达98.9％的网络课程不能实现实时更新。“单一化”和“低水平”还体现在教学内容的交互方式上，目前在网络课程的内容设计方面主要实行分模块设计，以单个页面为主，页面中缺少具有交互功能的图表和图像，每个页面处于完全独立的地位，很难融为一体，根本无法发挥“超文本”和“超空间”的作用。“单一化”和“低水平”也必然导致了网络课程教学内容的呈现不符合学习者认知发展规律，只是单纯按设计者的思维来呈现内容，学习者处于被动地位，很难激发学习者继续学习的兴趣和吸引其注意力。
　　(六)教学评价活动的“标准化”、“封闭性”和“缺乏协作”
　　正如巴格比(Bugbee，Alan.C.1996)所说的，“既然学习是通过网络和计算机进行的，那么评价也应该通过这种方式进行”，这样的观点已经被普遍接受，基于网络的测试也在变得越来越广泛和有效。只是在目前，真正有效的网络教学评价活动还没有切实地开展起来，还有不少问题亟待解决。一方面，评价标准过于死板，灵活性不强。目前，比较成熟的网络教学评价有“在线学习的认证标准”(E－LearningCertification Standards)、“虚拟学习环境的教育评价框架”(AFramework for Pedagogical Evaluation 0f Virtual LearningEnvironments)和“在线学习质量”(Quality On The Line)…。这些标准的出台和应用无疑是有利于网络教学评价活动的常态化和正规化。但是由于网络学习是一个复杂的行为过程，每个学生所能发展和完善的知识、技能和情感都有所差异，单纯使用这些标准，在现有的技术条件下根本无法全面了解学生的实际情况，因此开展形式多样而非“标准化’’评价活动，同时又以“标准”作为参考也许更有利于客观评价学生。
　　另一方面，评价环境过于封闭。交互性不强。由于技术水平方面的原因，目前绝大部分网络课程的教学评价机制还很不完善，仅仅局限于简单的“留言”、“回复”，即使有一些小型测试的话试题类型也是非常单一，离真正完善的“网络实时评价系统”和“网络考试系统”还有很长一段路要走，人机之间或者人人之间还没办法突破“封闭”的评价环境，“缺乏协作”，无法进行自由开放的沟通交流。因此，要全面开放地开展网络评价活动，必须不断提高网络课程开发者的技术水平，尝试把更多前沿技术，包括宽带技术、流媒体技术、人工智能技术和虚拟现实技术等，更多测试类型，包括语言测试、技能实验、情感交流等，在网络平台中实现服务器和客户端的多对象、多类型、多方面的评价。
　　(七)课程评价与维护中的“技术提升缓慢”和“产品创新滞后”
　　格雷格・柯瑟林(2000)认为，“网络课程开发的最大问题不是前期的建设工作，还是后期的修正与更新工作，即使课程内容不需要多少变化，课程的一些微小的细节，如其他网站的链接也是需要不断地更新的”。网络课程开发是一项长期和系统的工程，需要不断地对课程实际运行中的反馈信息和出现的问题进行修正以使之趋于完善。然而，当前网络课程后期维护工作的现状是：尽管不少部门在网络课程开发的前期实施力度大、投人多，但是一旦完成基本的开发工作，验收合格以后便万事大吉，根本没有在充分发挥网络课程优势，提高网络教学质量上下功夫，后期的评价与维护工作的“技术提升缓慢”，而开发新型评价方式的“产品创新滞后”，致使网络课程开发无法达到预期的效益，成了纯粹的摆设品。
　　由于专业知识的更新速度很快，而部分网络课程内容没有及时更新和充实，基本功能模块也是一成不变，根本没有及时“提升技术”和“创新产品”，从而使网络课程内容陈旧落后，无法反映本学科的发展前沿，学生的学习需求不能满足，导致学生学习兴趣下降。再加上课程的管理维护的水平较低，使得花费大量人力物力财力开发的网络课程无法正常运行。因此，在充分考虑来自远程学习者和专家意见的基础上，针对课程内容、课程设计、课程媒体和课程管理等方面建立一套全面完善的网络课程评价机制迫在眉睫。课程开发者和学生还需要同心协力，基于这种评价机制构建一整套技术环境下课程学习的评价方法，设置合理的可持续性修正与更新工作时间表。
　　
　　四、网络课程开发的后福特主义重构
　　
　　(一)目标学生定义的重构
　　根据后福特主义的弹性专业化生产理论，规模性生产策略开始向个性化和差异化生产策略转变。网络课程开发所要面对的目标学生在学习经验、学习风格、生活环境、年龄特征和文化氛围等存在巨大的差异。格雷格・柯瑟林(2000)认为，网络课程设计应该首先对目标学生进行仔细的分析，不仅要如同传统课程设计一样评价学生预备技能，包括认知、情感和动作方面的技能水平，还要对学生计算机能力水平和环境状态进行评价。如果仍然采用传统集体教学中的“规模化”评价，网络教学将根本无法满足目标学生的需求。另外，对于学生的计算机能力，如果没有进行有效地评价，那么网络教学连基本的维持都有困难，更谈不上取得任何进步。对于学习环境来说，网络教学教师所面临的挑战主要是要正确评价和理解远程学生的生活方式，因为每个远程学生的经验领域、生活条件和文化氛围与教学者和其他参与者都存在显著的差异。还需要考虑的是，网络课程基本上是一种公开的分布式系统，任何网民都有可能无意识地成为某一课程内容的潜在学习者，因此，如果课程设计者建立相关的网络学习者筛选机制，大规模的非目标学生将无法进入课程，以至于影响正常的网络课程教学。
　　(二)教学目标制定的重构
　　网络所具有的天然属性决定了所有参与者对于教学目标制定都具有平等的参与权，并认同教师是学生的“身边的指导者”，并进而营造出所谓的“参与制民主”。网络课程教学是一种高度自主化和独立化的教学活动，学生是学习的主体，也即网络课程的“消费者”。因而，网络课程教学目标的制定也应该更多地倾向于以“消费者”为中心，而以教师为代表的“生产者”的主要任务是服务学生的需求，帮助学生把个人的学习目标有针对性地转化为具体的培养目标，真正实现“生产”与“消费”的直接对接。网络课程教学目标还应该顺应生产“专业 化”和“细化”的潮流，建立更加具体详细的多级别目标。桑新民(2000)就认为，学生应该在教师指导下，制定包括“课程学习目标、小组学习与研究目标、个人学习与发展目标”三个层次的学习目标，从而使“学习目标具体化、个性化，具有可操作性和可检测性”。全方位、细致化和风格化的教学目标制定有利于充分发挥教学目标的激励和导向作用，有利于更加贴切和贴心地为“消费者”考虑，有效提高“生产者”的技术与服务水平，成为推动“消费者”学习进步的原动力。
　　当然，面对网络这样一个特殊环境，网络课程开发者还必须认真考虑如何引导学生，尤其是那些类似传统学校中的成年学生，采用与传统学校完全不同的方式参与到教学目标制定的过程中来，从而真正实现平衡学生与教师在网络课程开发中的权利和责任。考虑到网络课程所拥有的丰富通讯手段，网络课程开发者可以建立完善的教学目标制定协商机制，尝试采用论坛、公告牌、电子邮件、在线聊天等多种方式，促进师生之间、生生之间的沟通交流，同时，还要根据学生的个体差异建立相关的学习小组以适应统一目标的学习。网络课程参与者之间的充分沟通交流是确保教学目标制定协商机制顺利运行的基础性条件，因此，网络课程开发者必须为网络课程提供相配套的稳定通讯技术资源和环境作为保证。
　　(三)教学内容选择的重构
　　教学内容是网络课程学习信息的主要来源，也是学生掌握知识和技能，发展自身专业素质的主要媒介。根据网络学习环境的特点，网络课程教学内容应满足学生自主性学习的需要，因此，在教学内容的选择上可以参照后福特主义的“生产外部化、专业化和开放性”原则。
　　教学内容选择的“外部化”主要体现在不能拘泥于教材内容的原样复制，应该充分利用丰富的网络资源，加入一些与学生的日常实际生活相结合的信息，以及与时代发展潮流紧密相联的前沿性信息，提高教学内容的友好性和新颖性，激发学生的学习兴趣，调动学生强烈的求知欲望，促进学生更加全面及时的掌握学科知识。
　　教学内容选择的“专业化”是指应该改变过去完全按照教材章节顺序编排来选择教学内容，而是应该顺应学习小型化、主题化和问题化的发展趋势，围绕某一个教学设计锚点选择教学内容，不限定参考资料和出处，通过运用大量超链接把一些看起来杂乱无章的网络资源以锚点为中心呈现出来，这样有利于学生对知识的整体把握和对现实问题的解决，从而促进学习效率的提高。
　　教学内容选择的“开放性”是指突破纯文字信息对网络教学选择的束缚，追求教学内容类型的多样化，既可以是文字的，也可以图片、音频、视频和动画的等，既可以是网络中的，也可以是日常生活中，既可以直接获得的视觉信息，也可以是通过沟通交流或“动手做”才能获得的体验。另外，教学内容选择还需要注意时效性的问题，尤其是一些信息学科的知识更新速度很快，要保证教学内容的前沿性，必须选择建立有效的筛选机制，对于已经选择和呈现的，还应该建立一定信息更新机制，尽量把最新、最权威信息呈现给学习者，满足学习者的求知欲望。
　　(四)教学内容组织的重构
　　后福特主义理论认为，为了应对日益增长的个性化需求，需要在战略上作出转变，通过将大规模生产的模块化构件组合并装配成可定制的产品或服务，大规模生产和定制生产这两种生产模式的优势被有机地结合在大规模定制这一生产方式中，正好满足了企业同时提高效率和满足个性化需求的要求。网络课程教学内容组织的主导思想是以学生为中心，充分体现学生的主体性，因此，高效率和满足学生的个性化需求同样也是衡量网络课程教学内容组织优劣的主要标准。为了实现网络课程教学内容组织的模块化大规模定制，需要做到以下几点：
　　首先，建立科学统一的网络课程教学内容分类机制。网络课程面向的对象是多元的，每个人的认知结构具有差异性，自主选择必不可少，最直接的方式可以根据布卢姆教育目标分类理论分为认知、动作技能、情感三种类型，再根据网络课程内容主要偏向认知类型的特点，按照不同的学习要求分为知道、领会、运用、分析、综合和评价六种子类型，通过这种方式，每个学生个体可以根据自己的学习能力、学习计划和步调来选择教学内容。
　　其次，网络课程教学内容的模块化设置。模块化设置是以拓宽学生的知识面和增强学生的综合能力为主要导向，以网络课程的专业标准、培养目标和学生特点为主要依据，符合学生个性选课和新知识引入的灵活性要求，达到易理解、易操作、易实施、易推广的要求。一般来说，可以分为基础理论模块、专业技能模块和学科前沿模块。
　　再次，充分运用网络环境的优势，强化教学内容知识点之间的联系。知识点是网络课程内容中信息传递的基本单元，包括理论、原理、概念、定义、案例和总结等多种类型，我们在组织网络课程内容时，要充分运用基于网络环境的超文本与超空间组织结构，根据知识点的基本属性和类型，以节点、链和网络作为基本元素，形成符合人类认知联想记忆习惯和充分反映知识结点之间的内在联系的知识组织方式，从而提高网络课程的学习效率和学习效果。
　　最后，建立完善的网络课程教学内容浏览导航机制。网络课程内容信息量巨大，内部信息之间的关系比较复杂，导航设计必须清晰、明确、简单，符合学生认知心理。导航策略设计的优劣直接决定了网络课程教学内容的使用效率，如果缺乏良好的导航策略，学习者便有可能在浏览教学内容时迷失。因此，在网络课程教学内容组织的过程中一定要以方便学习者访问为核心，根据学习需求和学习类型选择包括图式导航、演示导航、书签导航、回溯导航和检索导航等多种导航机制，构建完善的内容学习导航系统。
　　(五)教学内容表现形式的重构
　　后福特主义生产模式之一的新熊彼特主义提出了抵消福特主义规模效应的一系列“创新”理论，认为应该从两个方向――垂直方向(质量创新)和水平方向(类型创新)的创新活动来产生创新利润流。从网络课程发展历程来看，我们过多地把关注点放在教学内容本身。即强调垂直方向的质量创新，而对教学内容的表现形式，即水平方向的类型创新则关注不够。我们可以把网络课程可以理解为以教学知识点表达为基础的，按照一定关系组织的信息资源库，表现形式包括文字、表格、公式、图形、图像、音频、视频和动画等。但是没有任何一种表现形式在所有教学情景下都是最好的，每种表现形式都有其适合的特定范围，往往一种表现形式的局限性又可由其他表现形式的适应性来弥补。总的来说，教学内容表现形式的设计主要面对两个方面的挑战，一方面，很多教师根本不清楚自己所要教学的内容应该采用哪种或哪几种信息表达方式呈现；另一方面，从技术角度绝大部分教师不知道如何采用数字媒体形式来表现教学内容。
　　因此，我们必须从上述两方面的挑战人手来优化教学内容表现形式。一方面，从事网络教学的教师必须对教学内容结合网络教学的特点，进行深入研究分析，在充分研究和论证各种表现形式的基本性质和教学特性的前提下，根据教学内 容、教学目标和教学对象的具体要求，创造性地选择和组合表现形式，从而达到优化教学效果的目的。另一方面，进行各门课程网络教学的教师必须与技术人员加强沟通交流，以求充分了解网络技术的特点和适用性。格雷格・柯瑟林(2000)就认为，课程设计者如果他们自己没有具备必要的网络知识和技能的话，那么就需要提供技术支持，这种支持要么来自计算机技术学科的同事，要么直接从商业机构获得，并且必须与这些技术人员进行紧密的合作。另外，还有一个问题需要解决，即课程设计者需要在多大程度上了解技术，毕竟所有非计算机学科的教师不可能都成为计算机专家。我们认为，课程设计者对于技术的了解的程度必须达到能够知道计算机技术能实现什么，不能实现什么，并在掌握一定量的计算机术语后，能与技术人员进行比较顺畅的交流。
　　(六)教学评价活动的重构
　　后福特主义法国调节学派所倡导的调节模式理论认为，应该放松市场管制措施，采用更加自由化的手段调控市场，减少对企业和工会的约束，强化劳动力的激励作用，充分发挥市场机制的调节功能。根据目前网络课程教学评价“标准化”、“封闭性”和“缺乏协作”的现状。我们必须采用更加现实的态度来对待教学评价活动，创新教学评价活动的设计，在充分研究网络教学的特点的情况下，开发出对象多元化、层次多维化、方式多样化和标准科学化教学评价活动。
　　首先，评价对象的多元化是实现更加客观全面评价学生的前提条件，一方面，要充分运用网络教学强大的集成化学习环境开展自我评价，实现自我反馈，使学生由评价客体成为评价主体，提高学习的参与性；另一方面，发挥教师评价和小组评价的作用，为学生的学习提供引导，同时促进学生之间的交流、协商、评价。其次，评价层次多维化充分运用的网络课程的多项测评功能，从认知、技能、情感等多项指标去衡量每一名学生，注重学生在性格、特长、情感和学习风格等各方面的差异，实现更具个性发展的评价策略，激发学习者的学习积极性、主动性和创造性，使众多各具特色的学习个体充分融于网络学习的环境中来。再次，评价方式多样化是指灵活运用网络课程的技术特点，把诊断性评价、形成性评价和总结性评价结台起来，从一个完整的教学过程来考察学生，从而获得教学工作总效果的真实证据。最后，评价标准科学化是指。一方面所制定的网络教学评价指标体系要具体化。强调定量研究，相关的评价数据应该是明确的、可测量的和可被观察到的，从而通过大量信息数据的分析，挖掘出学习者的学习效果情况；另一方面，质性研究同样重要，要基于网络教学系统平台灵活运用观察、访谈、档案分析、视听材料分析等四种资料收集方法，对相关数据进行整体性探究、并通过与学习者互动来实现其行为和意义建构，获得解释性理解。
　　当然，上述教学评价的创新活动必须依相关的技术条件作为支撑，从目前的技术水平来看，我们可以开发出网络实时评价系统、网络测试系统(多媒体化)、网络答疑系统、网络作品提交系统，网络学习实时追踪系统等，这些技术系统的科学应用，将会促进网络教学活动更加客观、全面、自由和开放。
　　(七)课程评价与维护的重构
　　后福特主义精益生产理论认为，企业必须对生产活动进行全面的质量管理，将监督活动、质量控制、维护工作和清理工作在劳动过程中结合在一起，采用各种信息技术和组织创新来详细地追踪消费者的行为并予以及时反应，从而具备持续改进的能力，提高工艺创新和产品创新的速度和应用性。网络课程的评价与维护是通过相关数据信息的收集、分析、综合和解释，从而对学生的学习情况和程序运行的有效性进行判断，并制定和应用解决方案以保证整个网络课程系统的良好运行。纵观目前国内外网络课程的评价与维护的标准，首先我们必须要符台一般传统课程的基本要求。根据Wilkerson，L和Irby DM(1998)的观点，传统课程的评价与维护包括项目评价(课程目标审议、课程内容修正和课程教学质量监控)、过程评价(教学方法有效性、学习态度与技能的改善、教学反馈的执行、教材的质量、教学环境的创建、教学时间的安排、教学测试的信度与效度)和参与评价(学生的满意度、学生的成绩表现、教师的自我认识、同行互评情况、学生的社会责任和社会大众的反映)。
　　精益生产理论指导下网络课程的评价与维护与传统课程相比有许多独特之处，总的来说主要包括三个方面：首先，全面的课程质量控制理念。对网络课程进行评价与维护时要根据系统论的观点，从整体出发，全面考察课程各个部分，包括网络传输系统、教学系统、交互系统、支持系统、评价系统和管理系统的关联情‘况和综合性能，并根据不同课程模块的重要程度设置合理的权重。其次，开放的课程质量评价参与机制。为了保证对网络课程的评价与维护更加客观和科学，必须引入开放的评价参与机制，确保三类用户(学生、教师、管理员)都能从各自不同角度对网络课程质量发表自己的看法，同时还要认真考虑非用户人群(家长、官员、热心人士)的意见和建议，并成立评价小组综合上述人群的意见来做出相关的维护决策。最后，持续改进与创新评价方式。由于计算机技术与网络技术的飞速发展，网络课程的系统运行、平台构造和功能设置也随之不断更新，另外，教育教学思想的不断完善也使我们评价课程的态度和观念不断发展。因此我们必须根据紧跟时代进步的潮流，吸收和借鉴各国比较成熟的网络课程评价标准，引入新思想，开阔新思路，通过融入具有民族教育特色的内容和先进的教育教学评价理论来进行本土化的改造工作，不断改进和创新网络课程的评价方式，从而更适合我们自已的网络课程评价方式和标准。
　　
　　五、网络课程开发展望
　　
　　随着网络的出现和逐渐普及，公众对于开发网络课程的愿望持续高涨，教师和课程开发者正在面临着前所未有的机遇和挑战。后福特主义以满足个性化需求为目的，以信息和通信技术为基础，倡导灵活的生产过程和劳动关系，从而为网络课程的开发提供有效的设计理念和思想指导。尽管我们通常认为，创建高品质网络课程实际上与开发传统教学材料在设计理念和思想方面不存在本质的差异，涉及的要素包括创造性、决心、自律性、开放性和团队合作性等特性。但是在开发过程和方法方面，还是存在显著而重要的差异，这些差异的出现大多是由于网络技术的进步而产生的，涉及包括超文本结构、数字媒体技术和知识管理技术等多个领域。
　　每一项技术的进步都为我们设计开发更加灵活、动态和有效的网络课程提供可能，但是网络课程的开发是一个复杂和耗时的过程，网络课程开发模式的研究和实践尚不成熟。因此，在这种情况下我们可以尝试认真分析后福特主义所倡导的模块化生产过程、个性化消费模式和弹性化生产模式等各种先进的生产消费特征，并在此基础上重新审视如何恰当地在新环境中应用传统的课程开发模式，从而为网络课程开发模式的逐步完善成熟，提供理论研究与实践应用的基石。