斯金纳的强化理论对大学英语听力教学的启示|斯金纳的强化理论

　　摘 要：B.F.斯金纳是美国行为主义学习理论的代表人物之一，强化理论是其操作学习理论的核心部分。本文在全面分析了斯金纳对强化类型，强化安排的研究成果的基础之上，结合当前大学听力教学的实际情况，认为合理运用斯金纳的强化原理对改进当前大学英语听力教学现状具有重要意义。
　　关键词：强化原理；听力教学；启示
　　斯金纳的实验和学说最早发表于1938年出版的《有机体的行为：一种实验分析》（The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis）一书中，该书通过对白鼠和鸽子的观察,经验性地描述学习的法则，从而为操作性条件作用原理奠定了基础。经过对人和动物长期的实验研究，斯金纳对学习作出了不同于巴甫洛夫，华生的解释。他将行为分成了两类：应答性行为和操作性行为。他认为巴甫洛夫的经典条件反射理论只能解释基于应答性行为的学习，而人类的大多数有意义的学习行为都属于操作行为。基于此，斯金纳发展了操作行为主义理论体系，提出了强化论。
　　1、斯金纳的新行为主义强化理论
　　在操作条件作用的模式中，“如果一种反应——不管有没有引起这种反映的刺激——之后伴随一种强化物，那么，在类似环境里发生这种反应的概率就增加。而且，强化物与实施强化的环境一起，都是一种刺激，我们可以以此来控制反应”
　　（施良方，2001）。由此，人们习惯把斯金纳的理论成为强化理论。而强化理论体系的核心问题，就是要回答强化的类型和安排是如何来影响学习的。
　　1.1 强化的类型
　　“强化”是斯金纳从巴甫洛夫那里借用来的概念。与巴甫洛夫经典条件反射不同的是，斯金纳是以一种相当操作性的方式界说强化的。他认为，“强化是伴随于行为之后且有助于该行为重复出现的概率增加的事件”（邵瑞珍，1997）。而强化物是指“使反应概率增加，或维持某种反应水平的任何刺激” （施良方，2001）。在此概念的基础上，斯金纳根据不同的标准把强化分成不同的类型。
　　1.1.1 按强化的性质进行分类
　　根据强化的性质，斯金纳把强化分为正强化和负强化（又称积极强化和消极强化）。当有机体的反应概率因为环境中某种刺激的增加而增加时，这种刺激就是正强化物；反之，当有机体的反应概率因为有机环境中某种刺激的消失而增加时，这种刺激就是负强化物。但是，不论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率，最终起到了控制反应的作用。
　　1.1.2 按强化的来源进行分类
　　除了对强化的类型做出划分外，斯金纳还对强化的来源作了划分：一级强化物和二级强化物。一级强化物是指满足人基本生理需要的刺激物，例如食物，水等等。二级强化物是指那些开始不起作用，但后来通过和一级强化物形成联结而变成条件的刺激物。如名利、权位，学位等。二级强化物通常对人类行为起着极其有利的决定作用。
　　1.2 强化的安排
　　斯金纳在强化安排方面的实验对心理学的发展作出了极大的贡献。他认为，在行为实验分析中，最有效的变量是给予强化的方式。强化的安排所要解决的问题就在于确定什么时候给予强化，以及怎样给予强化来增加有机体的反应概率。由此，斯金纳把强化的安排分为连续强化和间歇强化。连续强化即每一次正确的反应后都给予强化，而间歇强化即并不是每一次正确反应之后都给予强化。
　　斯金纳经过大量实验研究表明，不同的强化安排对于学习测度产生的影响是不一样的。使用连续强化会加快学习速度，但是不给强化后，导致消退的速度也会快一些。此外，固定强化安排比变化强化安排引起的习得速度要快些，但是若在不给予强化时，消退的速度也会更快些。因此，斯金纳认为，最佳的强化组合应是学习之初时使用连续强化，然后是固定强化安排，最后是变化比例强化安排。其间可以根据具体情况作适当的调整。这样形成的学习行为相当稳定，也难以消退。
　　2、强化理论对大学英语听力教学的启示
　　随着全球化趋势的日益增强，英语已成为当代中国大学生必须掌握的基本技能之一。英语的实用性要求大学生具备较高的听说技能，因此大学英语听力教学一直是高校英语教学的重点之一。而现行的大学英语听力教学受传统听力教学模式的影响，已经严重地影响了自身发展。首先，传统英语听力教学的机械化、程式化的特点使学生产生强烈的焦虑感。老师上听力时，通常只是一遍又一遍地放磁带，帮助学生完成听力练习。学生只能是盲目地跟听，却并不知道如何积极地、有效地去听，因此倍感焦虑茫然；其次，在强烈的焦虑感作用下，学生易形成对外语环境的心理隔阂，即常常因为听不懂而对听力课失去了兴趣，甚至采取回避的态度。因此，如何突破英语听力教学的机械化特点，帮助学生提高听力技巧以及对听力的兴趣，成为了高校英语教学研究的一大热点。笔者在对斯金纳的强化理论作了全面分析的基础之上，结合自身教学经验，获得了一些改进大学听力教学的启示。
　　2.1 灵活运用强化物，帮助学生克服焦虑情绪
　　大量的英语听力教学实践表明，学生在听力课堂上如能受到表扬、鼓励或其他肯定性的评价，其对听力的积极性都会有不同程度的提高。这是因为，强化激起了学生更高的学习愿望，增强了良好学习行为的发生概率，减轻了学生的焦虑感。
　　因此，在听力教学过程中，教师应当多增强与学生之间的互动，对学生的课堂表现多以表扬、鼓励为主，帮助他们树立积极向上的学习态度，克服过度的焦虑。在此基础之上，再提出适当的缺点和不足的评价反馈，使学生在较为愉快的情绪下能够明白差距，受到鞭策，从而更有效地减轻不良行为的发生概率。
　　2.2运用程序教学法
　　不少学生抱怨不喜欢上听力课的原因是因为听不懂听力材料，或者觉得听力练习太难了。因此，教师需要根据程序教学法来适当调整听力任务的难度，从而提高学生的自我效能感。程序教学法就是将教学内容分成一个个小单元或小步骤，每个步骤包含的知识由浅入深，循序渐进地进行排列，使学生能够严格按顺序进行学习。就英语听力教学而言，可以先对听力材料中的重难点词汇进行讲解，在听的过程中帮助学生由对词句的理解过渡到对段落语篇的理解，最后让学生在指导下自己归纳出提高听力的方法和途径。这样可以有效地避免听力教学中的机械化现象，有利于调动学生的学习积极性。在这个过程中，教师应遵循小步子原则，把握好内容单元之间的难度跨度以方便学生理解学习内容；此外，教师还需要鼓励学生对每个步骤的学习进行积极反应，并及时地给予反馈或评估，使学生明白自己的反应正确与否并及时进行自我调整，最终帮助学生达到学习目标。
　　参考文献：
　　[1] 皮连生. 教育心理学[Z]. 上海：上海教育出版社，1997.
　　[2] 邵瑞珍. 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社，1997.
　　[3] 施良方. 学习论[M]. 北京：人民教育出版社，2001.