_非英语专业高分组与低分组学生语言学习观念的比较研究

　　摘 要：本论文使用根据Horwitz的《语言学习观念调查表》修订的问卷调查表，对非英语专业二年级学生进行问卷调查，了解非英语专业学生持有的学习观念，对英语学习高分组学生和低分组学生在语言学习观念上存在的差异进行了对比研究。结果表明：1)受试者对英语学习既有某些积极观念也有某些消极观念。2)高分组学生与低分组学生在英语学习信念方面有9个项目达到显著差异。
　　关键词：语言学习观念 非英语专业学生 高分组 低分组 差异
　　
　　1.引言
　　
　　20世纪70年代初以来，对外语学习的研究已经从探索各种教学方法转移到研究学习者的各种特点及其与外语学习过程或结果的关系上，对学习者所持有的语言学习观念的研究就是其中之一。对语言学习观念的研究可以追溯到1987年Horwitz发表的名为“Surveying Student Beliefs About Language Learning”的文章;后来不少学者从不同方面对语言学习观念进行了研究。国外对语言学习观念的研究主要集中在三个方面:1)调查、发现学习者的学习观念并将其进行分类，如Horwitz(1987)将语言学习观念分为外语学能、语言学习难度、语言学习本质、学习策略与交际策略、动机五个方面;而Wenden(1987)则认为语言学习观念包括语言使用、学习有关语言的知识和个人因素的重要性三个方面。2)语言学习观念与语言学习效果和其他因素如学习策略、学习态度、学习动机等的关系。关于这一方面的研究相对较多。Ehrman和Oxford(1995)发现学习者认为能够学好语言的观念与他们的口语和阅读能力呈显著性相关。Riley(1996)认为学习者关于语言及语言学习的观念可能直接影响甚至决定他们在语言学习时的态度、动机或行为(转引自李瑞芳、杭菊，2002)。Abraham和Vann(1987)，Horwitz(1987)，Wenden(1987)指出学习者的学习观念可能影响其学习策略的选择和使用。3)探讨影响学习观念形成的因素，对这方面的研究相对较少。结果发现，学习者的学习观念受文化背景及学习者以前的语言学习经历的影响(Horwitz，1999)。国内对语言学习观念的研究相对较晚、较少。文秋芳和王海啸(1996)对七所大学非英语专业的二年级学生进行的调查发现，“学生普遍认为进行大量的听说读写实践比掌握语言知识更为重要，不赞成通过翻译的方法来学习外语”。该调查还研究了学习观念与学习策略的关系。戴炜栋和王栋(2002)对英语专业学生的语言学习观念进行了调查分析。但是，到目前为止，对非英语专业学生英语学习高成就和低成就学生之间的学习观念的比较研究非常少见。因此，笔者在前人研究的基础上，以大学二年级学生为调查对象，采用问卷调查的方式，尝试探索非英语专业学生语言学习观念的总体倾向，并比较高分组和低分组学生在语言学习观念上的差异。使教师对各类学生的学习观念有全面的了解，唤起教师对学生语言学习观念的重视和观察。
　　
　　2.研究方法
　　
　　2.1学习观念的定义及其分类
　　不同的研究者给学习观念下了不同的定义。Horwitz(1987)首先用“belief”一词来描述人们对如何学好外语的看法。Abraham & Vann(1987)将其称为“学习者的哲学”(learners’ philosophy)，而Hosenfield(1978)提到学生第二语言学习的“微型理论”(mini-theory)。本文采用Horwitz使用的术语。不同的研究者对学习观念的分类也不同，对此本文在引言部分已有论述。本研究主要采用Horwitz的分类，主要涉及五类语言学习观念，即：外语学能观念、语言学习难度观念、语言学习本质观念、学习策略与交际策略观念、动机观念。
　　2.2.1 研究设计
　　研究目的
　　本研究旨在探讨:1)非英语专业学生学习观念的总体倾向及常持有的学习观念和不常持有的学习观念。2)英语成绩高分组学生和低分组学生在持有的学习观念的差异比较。
　　2.2.2 研究对象
　　本研究以任意抽取天津工程师范学院数理系、自动化系、电子系、机械系二年级（05级）各一个班的学生共165人为被试，其中男生为121人，女生为44人。用于本研究的学习成绩取自2006年12月举行的全国大学英语四级考试成绩。
　　2.2.3 研究工具
　　Horwitz(1987)的语言学习观念问卷调查表被很多研究者广泛应用在针对不同受试群体、不同侧重的学习观念调查研究中。根据Horwitz(1999)的统计，该问卷表至少在13项已公开发表的研究中被采用。因此，本研究采用的问卷调查表是根据Horwitz(1987)的语言学习观念问卷调查表修订而成，为了适应中国英语学习者的具体情况，研究者对原表进行了适当调整。表1列出了五类学习观念的名称、问卷题内容。表中所有的项目都采用Likert五级法记分，从1“从不这样认为/做”到5“我总是这样认为/做”。为了保证本研究的信度及效度，研究者对本研究使用的问卷表的各项目做了代表内部一致性的Alpha值的测定。外语学能观念、语言学习难度观念、语言学习本质观念、学习策略与交际策略观念、动机观念的Alpha值分别为.7991、.7173、.6598、.6877、.8433。这说明本研究所使用的调查表中各类学习观念的归类已达到统计上的要求。
　　
　　2.2.4数据收集和分析
　　数据的收集工作是在2007年3月下旬进行的。为确保调查对象认真对待调查，问卷都是在英语老师在场的情况下利用正常上课时间进行的。调查开始之前，调查者对各部分的要求作了说明。然后将收集的数据运用社会科学的统计软件(SPSS10.0)进行统计分析。分析分三步进行:1)用描述性统计列出问卷中各项目的频率，对学生未作回答的个别项目用该项目的平均数代替;2)用描述性统计得出学生所持有的各类学习观念的平均数和标准差;3)用T-test检验两组学生在学习观念上的差异。
　　
　　3. 结果与讨论
　　
　　3.1非英语专业学生所持有的语言学习观念的基本情况
　　表2－表6分别是是五类语言学习观念的统计结果，反映了被调查学生所持有的语言学习观念的总体倾向。
　　
　　从表2中项目2和项目7的数值可以看出被调查学生对人们学习外语的能力和天赋持肯定态度。但第4项的平均数答却显示许多学生对自己学习外语的能力缺乏自信。自信心的强弱也是一个影响学习动机与学习成就的因素，鼓励并帮助学生树立学习自信心是一个教师的责任。
　　第五项的平均值为2.05，这表明他们似乎并没有女性比男性更擅长学习外语的这种偏见，因此不会对男生的外语学习产生障碍。第一项的平均值3.97反映出学生倾向于这样一种观点，即：儿童学习外语比成年人容易。这个观点可以一分为二的看待。从一方面来讲，低龄学童比成年学习者在语言的流利度和发音的准确性上有优势。但从另一个方面来说，低龄学童在目标语的社会文化知识和语法的习得上与成年学习者相比又处于劣势。大二学生已经过了所谓的语言学习关键期，如果他们坚持认为成人学习外语困难，这种观念势必会影响到学生，不利于学习。因此，教师应让学生了解各个年龄段在语言学能上的优势。
　　
　　表3的第8，9项的数值表明，被调查学生基本上认为语言有难易之分，英语属于中等难度的一门语言。第10项的数值反映出学生对自己能学好英语还是有一定的积极态度的。总体来讲，学生们认为如果一天花一小时学习英语需要3－5年的时间学好英语。在英语听、说、读、写四项语言能力上，受试认为读写相对比听说容易。在外语学习环境中，学生主要是接受语言输入，没有机会练习输出;另外，作为产出性技巧，说所涉及的心理过程不同于听所涉及的心理过程。与别人说外语可能会使说话者产生焦虑，造成心理压力。而听是一种接受性技巧，可以是个人完成，不牵扯其他人，心理压力即使有也相对较弱。
　　
　　受试对语言学习本质观念中的第14项的回答说明，经过多年的学习绝大多数学生已经认识到学习一门语言必然要了解这门语言所处的文化这一外语教学界不言而喻的共识。第15项的平均值为3.36，说明受试对在英语语言国家学习英语的效果并不持非常肯定的态度，这多少有些出乎意料。究其原因，可能因为学生认为在信息技术发展迅速的今天，各种辅助手段如电影、电视、互联网都可以模拟逼真的学习环境，不出国仍能学好英语。笔者认为，这种态度对英语学习者来说是有积极意义的。因为我国绝大多数英语学习都不可能到英语语言国家学习英语。过分强调语言学习环境的重要性只能让学生产生焦虑情绪，不利于他们的英语学习。值得我们特别注意的是，第17项的平均值为4.06，也就是说非英语专业的学生们还是将词汇学习放在重要的位置上。如果学生持这种态度，他们的日常学习势必会集中在学习词汇上而忽视了其他语言知识与能力的培养。
　　
　　在学习策略与交际策略观念方面，平均值最高的项目是第20项（4.32），这表明大多数学生认为标准的发音很重要。但笔者认为，对英语专业的学生来讲，能说一口发音近乎完美的地道英语是追求的目标；但对于非英语专业学生来说则大可不必对发音过于苛求。第21和27项涉及学生对语言准确性的看法，体现学生对错误的容忍程度。而这两项是学习策略与交际策略观念中平均值最低的两项，说明比较能够容忍语言学习中出现的错误。这种观念符合语言学习的规律，另外也能降低课堂上学生的焦虑感。第27、28项的平均值说明尽管学生对与别人用英语交流感到不太自信，但也比较能克服这种消极情绪，积极训练口语。
　　
　　从对这几个问题的回答来看，学生有学习英语的动机，当然这些动机中最突出的主要是工具型动机（找好工作）。总的来说，被调查的学生有较高的语言学习动力。
　　3.2 高分组和低分组学生在学习观念方面的差异
　　为了探讨高分组和低分组学生在学习观念方面的差异，研究者将受试平均成绩按平均数加、减一个标准差分为高分组与低分组，划分之后高分组为28人，低分组为26人。研究者对高分组与低分组学生就上述五类学习观念的各个项目进行了独立样本T检验(Independent Samples T-test)，以探讨两组学生在学习观念上的差异。表7列出了9个高分组与低分组学生有显著差异的9个语言学习观念项目。
　　
　　从表3.中可以看出，在语言学能观念方面，高分组学生与低分组学生在4、6、7项有显著差异。其中，第4项和第7项上，高分组学生的平均数高于低分组学生。这说明，高分组学生对自己及他人学好英语更有信心；也就是说，学生学习英语的信心与英语水平是正相关的。这与前人的研究结果一致。(Ehrman and Oxford，1995; Victori and Lockhart，1995; Fan，1999)在第6项上，低分组学生的平均数高于高分组学生，即更多低分组学生认为会两种及以上语言的人很聪明。这从一个侧面表明，低分组学生更倾向于将外语水平高低归因于学习者智力水平高低，而不是其它因素。如果这样的想法一直得不到改变，他们可能会认为是因为自己不聪明才导致英语成绩差；从而认为英语学习失败是不可逆转的。
　　在语言学习难度观念方面，高分组学生与低分组学生在第10项上又呈现出显著差异；更多的高分组学生认为自己最终能学好英语。这与Ehrman and Oxford（1995）的研究结果也是相同的。
　　在语言学习本质观念方面高分组学生与低分组学生在第15项上表现出差异；更多的低分组学生认为在英语语言国家学习英语效果最好。这表明，低分组学生可能会将英语学习的失败归咎于语言学习环境这一不易改变的因素，进而影响学习态度和学习成绩，最后形成恶性循环。
　　在学习策略与交际策略观念方面，高分组学生与低分组学生在第22项上有显著差异；更多高分组学生愿意与英语本族语使用者用英语交流。
　　在动机观念方面，高分组学生与低分组学生在工具型动机方面的差异不大，而是在第30、32项所表示的融入型动机方面有所不同。在这两项上，高分组学生平均数高于低分组学生，即更多的高分组学生学习英语的动机是更多了解英语为母语的民族和喜欢有以英语为母语的朋友。融入型动机更能让学习者持久保持较强的学习动力。31项上的差异表明更多的高分组学生想说好英语。简而言之，高分组学生和低分组学生在动机观念中这三个项目的差异表明，高分组学生比低分组学生有更多的学习动力。这与前人的研究结果也是一致的。Ehrman and Oxford（1995）就认为语言学习动力与语言学习水平是密切相关的。Victori and Lockhart（1995）也认为失败的语言学习者通常对语言学习持有负面和非建设性观念。因此，作为教师还应该激发学生对语言学习的兴趣，促进内在学习动力的产生。
　　
　　4. 总结
　　
　　通过本次调查，可得出以下结论：1)受试对英语学习既有某些积极观念也有某些消极观念。学生大致上赞同语言天赋的概念，不过大多数学生对自己学习外语的能力缺乏自信，但具有较强学习动机。2)高分组学生与低分组学生在英语学习信念方面有9个项目达到显著差异。与高分组相比，低分组学生更多地持有一些消极的或不利于英语学习的学习观念。
　　此次对非英语专业学生学习观念的调查对英语教学具有一定的指导意义：教师应了解学生的学习观念。这有利于教师根据具体情况设计合适的学习观念课堂指导与策略训练。有些学习观念是错误的，而“有些学习观念虽不一定是错误的，但却对学习不利”(王守元，2001)。另外，不恰当的学习观念可能会导致学生使用一些效果并不好的学习策略。通过了解学生的学习观念，教师在日常的教学中应该有意识地介绍正确的观念，及时纠正他们的错误观念，并对学生进行相应的策略指导，提高他们的学习效率。具体的做法是，在大学学生入学伊始即对他们进行学习观念及策略的调查，教师依据调查结果在以后的课堂上结合教学内容设计不同的活动与任务，并介绍优秀语言学习者使用的策略与方法，影响并逐渐改变学生不正确或不恰当的学习观念。教师可以要求学生记学习日志并且定期查阅，了解学生在学习过程中观念的转变情况，并适时调整观念及策略指导。
　　
　　参考文献：
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