【建构“元目标”,尽享散文味】大班建构区目标

　　 [摘要] 散文课的“元目标”应当是先“读懂”文章,本文力图用一种“三段式”模型来逐层深入地设计教学,从学生的思维习惯入手建构课堂,体现出语文课型设计上的“简约之美”
　　[关键词] 三段式 人文目标 散文课
　　
　　从教以来,最令我感觉难于处理的就是那些主题和情感含蓄及抽象的散文课了,那么,如何才能将这类课型上好呢。从建构主义教学论的角度来讲,教学设计者应化繁为简,回归“元目标”,减少既定流程,建构合适的模型,“分析内容类型及其他设计项目”,确定“具体的可采用的教学策略”,在授课流程中反复穿插对主题的“再认识”,以此来不断深化对其人文精神的领悟,并在潜移默化中完成语文教学的其他任务(知识、方法的传授)。这里的授课流程,也就是本文将要列举的“三段式”模式。
　　一、达成叙事散文人文目标的“三段式”设计
　　散文课的“元目标”,归根结底就是对“是什么”、“为什么”、“怎么样”这三个问题的探讨。对此我提倡分解任务,对于同一个人文目标进行层层深入的三次探究,使之渗入课堂的“开端”、“过程”、“结尾”这三个阶段。
　　下面,请先来看一看我所给出的这样一个“三段式”设计模型:
　　1.这篇课文写了什么,你体会到了怎样的情感(是什么)。
　　2.问解答的学生为什么写这些内容,探讨主题。(为什么)
　　3.讨论细节,文章是怎样表现主题的(怎么样)。
　　4.回顾本文的主题及情感,联系其他相似或不同的文章来比较分析。
　　这种安排是符合基本的阅读法及文学接受的一般规律的。文学接受论认为:鉴赏文学作品,我们必须要通过“填空”、“对话”和“兴味”的方式来对主题及情感作出或“还原”或“异变”的解读。这其中的“填空”指“语言现象本身是模糊的,难以明晰解说的,要靠读者自己去体验”,而“对话”则是对本文的主题及情感的“积极应答”。这就告诉我们,在我们的课型设计过程中,允许学生在主动把握主题及情感时有一个从模糊到清晰再到“异变”的建构过程。而教师的任务则是建立支架(创设主要问题)来引导教学的进行。正如上述设计在开始阶段,先预设主要问题给学生思考,在整体感知课文的基础之上,让学生根据自己的第一印象来判断文章的主题及主要情感,鼓励学生“大胆假设”;随后,引导学生通过对文章内容的解读思考“为什么会是这样的主题及情感”,寻找真凭实据来“小心求证”,引导其再一次注意真正的主题及情感;最后,总结表现文章主题及情感的方法,并再次回顾本文的主题及情感,同时用一些课外的文章来比较分析,注重拓展生成。
　　二、由一节公开课来讲“三段式”设计的呈现
　　课题:《老王》
　　导入:《爱的奉献》
　　细节分析:
　　1.作者是带着什么情感来写下这篇文章的?
　　2.说说幸与不幸,以及幸运者对不幸者的关心。
　　3.从哪些细节看出老王的不幸?
　　4.老王说到拿钱的时候,杨绛笑了一下,怎么理解?
　　合作探究:
　　讨论这篇文章的主题――从老王的角度;从杨绛的角度;从老王和杨绛两者的关系。
　　不难看出,授课者的想法是要从情感细节的探讨逐渐“收束”为对主题“愧怍”的探讨,从而完成思想上的升华,但从实际效果来看,有的学生因为阅读不够充分,并没有如教者所愿找出结尾的“那是一个幸运者对不幸者的愧怍”这句话,而是用诸如“友爱”“关爱”这样的词来回答了第一个问题,这明显不在教者的预设计划之内,于是教者花了很大的力气将学生的回答往“愧怍”上引,因此打乱了本课的部署,而不少本应在下面的环节中出现的关于“愧怍”的深层含义的探讨也跳至第一步进行了。这样一来,最后一个环节的“合作探究”就变成了教者和学生的总结。
　　那么,问题在哪里呢?
　　问题在于课型的设计和叙事散文的基本阅读规律不符。
　　上文说过,叙事散文在人文目标的达成方面存在着难点。这就意味着授课者必须要在流程设计上充分考虑关乎这节课主题的核心问题,并以此为轴布置学生在课堂的各个阶段对同一个问题的不同理解。而这篇教案设计,在开始阶段抛出了“作者是带着什么情感来写下这篇文章的”这样的问题之后,就极力地探讨老王的“幸与不幸”了,对细节的分析着墨太多,但却并非是针对前面的第一个问题“情感”而展开的,这种探讨就显得散乱而缺乏目的性,看似热闹,实则目的不明确。到了结尾,又转而探讨文章的主题了,这样一来,整个课型的设计是破碎的,学生缺乏对同一个问题在不同层面上的持续深入的探讨,由此而得到的收获也必然是朦胧的、有限的。
　　再来看改动后的版本:
　　课题:《老王》
　　导入:《爱的奉献》
　　整体感知:
　　1.作者为什么要写老王?
　　2.什么是“愧怍”?(愧疚)如果是你,你会因什么而愧疚?
　　3.杨绛为什么会感到愧怍?
　　品读赏析“……愧怍”句:
　　1.老王的“不幸”体现在哪几个方面?
　　2.讨论探究:杨绛的愧怍究竟是因为什么?
　　3.我们应该怎么对待像老王这样的人?
　　拓展延伸:阅读杨绛的《林奶奶》。
　　改动后的这个版本同第一版相比,呈现出较为明显的“三段式”特征,首先体现在对主要问题的收束和贯彻上面,先设问题“作者为什么要写老王”,学生很自然地找到了“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”这句话,因为这句出现于文末的话很明显是作者追忆老王的主要原因,这就比第一版中所设的问题“作者是带着什么情感来写这篇文章”要清晰得多;接下来,教者从“愧怍”入手,用学生的情感体验来和杨绛作比较,问杨绛感到“愧怍”的原因,此时,尽管学生的情感体验及主题把握仍有可能是多样化的,但探讨的基本方向是一致的,也就是站在杨绛的角度(“幸运的人”)来审视老王这位“不幸者”,从而探讨“愧怍”的原因;在课堂上,学生经过了一番“幸与不幸”的细节探讨之后,问题变得渐渐清晰,也就是――杨绛究竟是用一种怎样的姿态来面对老王的?是不是一种平等的视角?学生此时恍然大悟,原来杨绛的“愧怍”不在于老王送了什么东西而杨绛有没有还以及杨绛有没有在生活上关心老王,有没有去老王家看他这些问题上面,而是在精神层面对老王的关心不够,用学生的话说就是“老王拿杨绛当朋友,而杨绛则以老王为同情的对象。”这样一来,学生获得的感悟无疑更为深刻,因为这是从自己的情感世界出发,由模糊而清晰的一种体验,这就比此前那个版本所搭建的“脚手架”要牢靠得多。
　　建构主义认为,学生发展的过程就是学生在学生原有的内化知识的基础上,在接触到新的信息的时候,二者产生矛盾的冲突,进而寻求能够顺应的平衡,这个寻求的过程就是知识的重新建构的过程。因此,用“三段式”来让学生逐层深入,读懂散文不仅符合基本的阅读规律,而且还体现出语文课型设计上的“简约之美”。
　　参考文献:
　　[1]Gary R.Morrison.设计有效教学(第四版).
　　[2]童庆炳.文学理论教程.