预设与生成【让预设与生成“和睦相处”】

　　预设与生成是课堂教学不可或缺的两个方面，预设精彩且能实施的课算是成功的，预设精彩且能不断生成的课，才算是精彩、高效的。预设与生成相融合的艺术可从以下三方面体现。　　1． 因势利导
　　因势利导在课堂上就是要求教师善于抓住有价值的生成，并顺着学生的思维，循序渐进地实现生成的价值提升。教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的各种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，备课再仔细，预设再充分，也不可能预想到课堂生成的全部内容。因此，学生在课堂中生成的内容，虽然教师课前未能预设，然只要有利于学生知识的掌握，教师就要及时地补充，机智地生成，因为关注课堂生成就是关注学生的发展。
　　如一次我上《鸟的天堂》一课，有一句“我仿佛听到了鸟扑翅膀的声音，注意看时，却不见一只鸟的影儿”，我原本只想让学生由“仿佛”明白：对于鸟扑翅膀的声音“我”可能听到了，也可能没有听到。可阅读中一个学生举手问：“老师，课文写‘我’仿佛听到了鸟扑翅膀的声音，注意看时，却不见一只鸟的影儿，那么到底有没有听到呢？如果听到了，怎么会一只鸟的影儿也看不见？如果没有听到，又为什么要说仿佛听到呢？”这一问让课堂顿时热闹起来。有学生说：“我认为当时没有鸟在扑翅膀，只是作者听了朋友的介绍急切想见到鸟，以至于耳边好像传来了鸟扑翅膀的声音。”也有学生附和：“是呀，是作者的幻觉。”可有的说：“可能是当时真有鸟在扑翅膀，然而当作者注意去看时却没有看到，所以才用‘仿佛’。”一时间，教室里乱成一团。
　　这一问真的让我始料不及，我脑子飞速地转着：如果此时我说些诸如“下课后再讨论”之类的话，必将使学生的探究欲受挫，学习热情也会因此而消沉；若尊重学生的独特发现，顺势而为，学生的问题意识就会得到激发。于是我抛开预先的教学设计，把学生的思维聚焦到这一问题上来，对提问的学生夸奖道：“你能发现别人发现不了的问题，真有一双慧眼！”然后又说：“请同学们读一读课文的相关段落，由‘仿佛’想象开去……”孩子们迫不及待地开始读书，认真思考。之后再交流碰撞时，一个学生满有信心地说：“一种可能是当时真的有鸟在扑翅膀，但当作者注意去看时却没有看到，不敢确定是否真有鸟在扑翅膀；另一种可能是当时鸟都在巢里栖息，作者听朋友介绍后渴望见到鸟，以至于耳边传来鸟扑翅膀的声音……”对上述说法，我没有分辨其对还是不对，而是这样引导：“这位同学分析得很有道理，到底是什么原因，恐怕只有作者才真正明白。但是有一点大家清楚地看到了，就是作者用一个‘仿佛’，好像把我们带到了大榕树下，使我们也产生了作者那样的感觉，感受到了‘鸟的天堂’的意境，令我们如临其境、如闻其声。此外，我们还感受到了巴金爷爷用词的准确。”
　　这样合理点化、模糊处理，使学生深切感受到了“鸟的天堂”的神奇魅力和作者语言的无穷魅力。 案例中我始终抓住“仿佛”这个似有还无的问题，引导学生研读文本，层层深入探究，自我寻求答案，使鸟的天堂的形象和精妙的语言文字在学生心中渐趋丰满，收到了事半功倍的效果。
　　2． 装“痴”卖“傻”
　　装“痴”卖“傻”是指课堂教学中学生产生错误生成时，教师有时不急于彰显“智者”的魅力，而是尽可能“傻”一点，来句“我就不懂了”、“我也不知道 ”、“我也没办法，你再试试”等，故意向学生示“困惑”，以此打破学生的依赖感，进而激发学生自主探究、战胜挫折的欲望。如一位教师执教《惊弓之鸟》一课时问学生：“更羸只拉弓不射箭就把大雁射了下来，你佩服不佩服更羸？”本想赢得学生对更羸的佩服声，谁知一位学生大声嚷道：“这有什么稀奇的，如果当时我在魏王身边，我也照样能把这只大雁射下来。”一石激起千层浪，本来佩服更羸的学生开始对自己的想法产生怀疑。如果默认他们的话，无疑会降低更羸在学生心目中的形象；而如果否认他们，故意岔开话题，那学生今后质疑问难的信心就会受挫伤。于是，那位教师装傻说：“哎，照这样说来，大家都有可能成为魏国的名射箭能手喽，不过只是生不逢时啊！”这么一说，学生们都咯咯咯地笑起来。教师趁热打铁继续问：“更羸的本领真的就在于他不用箭只拉弓就把大雁射下来吗？”这个问题，把大家的注意力再次引到课本之中，大家又默默地读起书来。几分钟后，教室陆陆续续地举起了小手。有的说：“我以为更羸的本领显示在他能仔细观察，从一只在常人看来极普通的大雁身上看出它飞得慢，叫声很悲惨。”有的说：“更羸的本事还显示在他能根据观察到的情况，经过严密的推测，最终得知这不仅是一只受过箭伤、伤口尚未愈合的大雁，而且是一只离开同伴、孤单失群的大雁。”还有的说：“更羸的本领更显示在他熟知大雁的心理，知道它听到弦响定会十分害怕，会拼命往高处飞。这样一用力，伤口被拉开，便从高空掉了下来。”
　　课上到这里，教师便又把学生的注意力引到书本上。自由朗读了几分钟后，教师顺势回到了刚才的话题：“你们现在还佩服不佩服更羸？”沉默片刻，大家纷纷发言。有的说：“我佩服更羸，佩服他仔细观察的能力。我平时就缺少这种能力，对一些常见的事物熟视无睹，发现不了新的东西，所以写文章写出的东西很平淡。以后我要向更羸学习。”有的说：“我佩服更羸，佩服他能从司空见惯的现象中发现有规律的东西，并进行科学推测。如果是我，即使看到了这只大雁，也不能知道它受过箭伤，孤单失群。”有的说：“我佩服更羸，佩服他的谦虚与实事求是。如文中的‘我可以试一下’、‘不是我的本事大，是因为我知道，这是一只受过箭伤的鸟’，这些地方都反映出更羸很谦虚，并不把自己吹得十分地神奇或了不起。”……
　　本案例中，教师正是巧妙地运用“装痴卖傻”之计，才变被动为主动，取得了“绝处逢生”的效果。所以作为教师，要有坦然面对生成的勇气，注意学生的个性差异和独特感受，鼓励学生的独特见解，让课堂成为“生长”学生个性的最好土壤。
　　3． 补偏救弊
　　课堂生成难免会出现偏差甚至是游离目标，这时，教师应根据具体情况引领学生从错误中求知，从错误中探究，让学生有一种“柳暗花明又一村”的惊喜。有时甚至可以果断地放弃课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性地生成。如一位教师上《草船借箭》时，一个学生提出：“《草船借箭》这个题目不准确。因为‘借’首先要经过主人同意，而故事中是诸葛亮设计了一个‘局’，从曹操那里骗来了箭，所以我认为题目应改为‘草船骗箭’。”一石激起千层浪。“老师，我也这样想。”“老师，我不同意。”教室里热闹起来。此时，教师没有敷衍了事，也没有按预设强行施教，而是顺水推舟：“究竟是‘借’准确，还是‘骗’准确，我们先把课文仔细读一读，想一想，然后在小组内讨论讨论，呆会我们来个现场辩论。”整堂课，教师将所有的问题进行整合，以学生提出的这个问题为主线，引导学生经过激烈的辩论，明白了诸葛亮在之后的作战中又把这些箭如数“奉还”给曹操，有借有还，所以用了“借”。
　　课堂中学生往往不顺着教师的预设走，甚至出现与预设的价值取向迥然不同的想法。面对这些“偏离的生成”，是把学生强拉到预设的轨道上，还是顺着学生的价值取向大大方方地挖掘，实在能挑战教师的理念与智慧。跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向；牵着学生走，无疑是置“生成”于不顾，会扼杀学生的创造性思维。案例中的老师，面对学生偏离目标的生成不急于表态，而是把“球”踢回给学生，是非曲直由学生去说，并采取正确的引导，从而取得了好的教学效果。由此可见，只要我们把握住生成，补偏救弊，帮助学生进行课堂智慧的抉择，让课堂生成更有价值，教师就能成为课堂智慧的引领者。
　　成功、高效的教学是预设与生成有机融合的结果，要在预设中体现教师的匠心，在生成中展现教育智慧，我们就要科学地把握二者的关系，让预设与生成“和睦相处”。只有这样，我们的课堂教学才能碰撞出智慧的火花，流淌着生命的气息与情趣。
　　（作者单位：广东东莞市塘厦镇第一小学）
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